Формування читача на уроках зарубіжної літератури

   І. Читацька культура та шляхи зацікавлення нею

                                                  "Читач – складова частина мистецтва"

                                                                                               О.Толстой

«Чи вмієте ви читати?» — якщо таке запитання запропонувати сучасним школярам 5 — 11 класів, що вивчають зарубіжну літературу, то воно при­наймні викличе здивування. «Звичайно, що вміємо», — таку відповідь дадуть учні.

Але якщо казати не про вміння складати літери у слова, а про сприйняття літератури, тоді, мабуть, для багатьох учнів проблема читання є дуже акту­альною.

«У сучасних школярів нема бажання читати...»; «не люблять книгу...»; «не вміють читати...»; «не читають...» — ось що можна почути від учителів літератури. Куди ж поділося те читання, яке, за формулою Дж. Рьоскина, «пробуджувало в душах учнів здивування, надію та любов...»? Невже кану­ли в Лету часи, коли книгою захоплювалися, її лю­били, завдяки їй жили?! Невже тільки в спогадах залишиться, що великий Гете, як він казав, усе своє життя вчився читати, але так і не опанував це мис­тецтво повністю, а академік Д.С. Лихачов згадував, як в 1926 році в Ленінградському університеті на семінарі у Л.В. Щерби за цілий рік студенти прочи­тали лише кілька рядків «Медного всадника» О. С. Пушкіна, тому що «заглиблювалися в історію вивчення значення кожного слова...»?!

Можливо, що таке вдумливе повільне читання залишилося тільки в історії ?! Можливо, сучасні учні достатньо отримують інформації із різних мас-медіа, а читання відійшло на задній план, і не варто приділяти цьому стільки уваги?

Як бачимо, проблема залучення учнів до читан­ня, виховання читача є однією із головних задач вивчення літератури в школі. Відзначимо, що вирі­шенням цієї проблеми цікавилися вчені та письмен­ники й попередніх століть. Так, у 40 — 50 роки XIX ст. Ф.І. Буслаєв наголошував, що основу шкільно­го курсу літератури має складати «розвиваюче чи­тання». В 50 — 60 роки минулого століття один із прогресивних педагогів-словесників В.І. Водовозов підкреслював, що «викладач словесності повторно навчає читати, тобто утворює в учня звичку про­никати до частин та до всіх подробиць твору, що читається...». А в 70 — 80 роки XIX ст. учений В.П. Острогорський розроблює методику виразного читання та обґрунтовує її значення для подальшо­го поглиблення інтересу до читання. Ця ж пробле­ма цікавить учених та вчителів і в XX столітті. Так, М.О. Рибнікова підкреслювала, що «... задача вчи­теля— навчити читати художню книгу, навчити ці­нувати літературу як мистецтво...... Вона писала: .

«Якщо з наших класів вийдуть письменники та сло­весники, це добре, але не на це ми розраховуємо. Наша справа — підготувати яскраво відчуваючого та критично мислючого читача».

Проблема залучення до читання, формування читацьких навичок цікавить і багатьох наших су­часників. Ось тільки деякі з них : Гуревич С, Збарський І., Мірошниченко Л., Молдавська Н., Ніколаєва Л., Півнюк Н. та ін.

Як же можна вирішити цю проблему? Що, власне кажучи, вчитель зарубіжної літератури має зробити, щоб прилучити учнів до книги? Чого взагалі має добиватися словесник на своїх уроках? Чи є критерії оцінки читацьких навичок? Що таке читацька культура? Спробуємо дати від­повіді на ці запитання.

Як правило, оцінка впливу літератури на учня проводиться з трьох сторін: освітньо-змістовної, практичної та ціннісно-оріентаційної.

Освітньо-змістовний аспект включає до себе перш за все начитаність та постійну потребу учнів у читанні, а також певні теоретико- та історико-літературні знання.

Практичний аспект представляє собою основ­ні практичні вміння та навички учнів, отримані на уроках літератури.

Ціннісно-орієнтаційний аспект проявляється в умінні дати оцінку тому чи іншому літературному явищу, що сприяє формуванню особистого естетич­ного смаку та світогляду.

Таким чином, читацька культура — це сукуп­ність знань, умінь та почуттів читача, які дозво­ляють йому повноцінно та самостійно засвоюва­ти художню літературу.

Так, загальна начитаність (літературна еруди­ція), фактичні знання з літератури (знання з теорії та історії літератури, літературної критики, оволо­діння логікою аналізу творів) складають освітньо-змістовний аспект читацької культури.

Вибір літератури, вміння опрацювувати її, усно та письмово висловлювати свої роздуми щодо того чи іншого літературного явища вказують на наяв­ність та ступінь читацької культури в практичній ді­яльності, що веде до постійної потреби в читанні, до опанування самостійним читанням.

Здатність сприймати конкретні художні твори, оцінка цих творів на основі власних почуттів, осо­бисті читацькі інтереси, естетичний смак у цілому складають ціннісно-орієнтаційний аспект читаць­кої культури.

Таким чином, вчитель на уроках літератури має забезпечити послідовне формування складо­вих читацької культури, а саме:

зацікавити учнів читанням;

розвивати цей інтерес до створення постійної потреби в читанні;

навчити вибирати літературу, враховуючи ві­кові та особисті інтереси;

створити належні психолого-педагогічні умо­ви для сприйняття, розуміння та оцінки прочи­таного;

забезпечити певні знання з теорії та історії літератури, літературної критики;

формувати навички аналізу художнього твору;

організовувати дослідницьку роботу школярів; розвивати усне та письмове мовлення учнів; працювати над удосконаленням естетичного смаку школярів.

Ось чого в ідеалі має добиватися вчитель на сво­їх уроках. Однак на практиці все інакше. За даними соціологів, у бюджеті вільного часу наших сучасни­ків книга займає лише 5 місце. Чи є шляхи вирішен­ня цієї проблеми? Як учитель літератури може до­помогти учням наблизитися до книги?

Можливо, якщо вчитель комплексно підійде до вирішення цієї проблеми, організує роботу в єди­ній системі, то виховання справжнього читача ста­не реальністю, а слова О.І.Герцена про те, що «...Гете та Шекспір дорівнюють цілому універси­тету. Читанням людина переживає століття...» — знов стануть актуальними.

Безперечно, що перший крок до книги — це бажання її прочитати. Як же вчителю зацікавити учнів читанням? Сучасний режисер Марк Захаров, розповідаючи про театральну виставу, висловлює думку, що «перегодованого» відео та телебаченням глядача сьогодні необхідно провести через декіль­ка стадій сприйняття. Спочатку — це зацікавленість чи просто допитливість. Далі — співпереживання, любов до тих, хто діє на сцені, та, нарешті, катарсіс, зворушення, що очищує та змінює глядацьку свідомість.

Психологи вважають, що на різних етапах про­цесів пізнання діють різні емоції — від здивування (Що це таке? У чому тут справа?) до зацікавленос­ті, від зацікавленості до захоплення.

Тому, безперечно, що перший крок у формуван­ні читача — це вдало проведений етап зацікавле­ності книгою ( від зацікавленості, здивування до захоплення).

У шкільній практиці існує багато різноманіт­них прийомів, які зацікавлюють читанням. Це й виразне читання найяскравіших сторінок твору, іноді вони супроводжуються коментарем учите­ля, чому саме ці сторінки були вибрані для чи­тання; це так зване читання за принципом «Далі буде», коли у класі звучать гостросюжетні урив­ки, які перериваються в момент кульмінації; це й виставки книг, і круглі столи для обговорення книг; літературні вечори та ранки; ігрові теле- та радіостудії; засідання клубу «Що? Де? Коли?» та «Брейн-ринг»; підготовка рукописних часопи­сів; різноманітні повідомлення вчителів про пись­менників та їх книги; уроки в бібліотеках, де учні наочно знайомляться з деякими виданнями; ро­динні літературні свята тощо.

Як бачимо, переважна більшість прийомів за­цікавлення читанням базується на використанні іг­рових моментів. Взагалі, гра займає своє належне місце в методиці викладання літератури, і про це не слід забувати вчителю. Видатний німецький ма­тематик Г.В. Лейбніц часто повторював: «Я дуже рекомендую, щоб людина вправлялася в іграх, які сприяють удосконалюванню, — не заради гри, а тому, що вони слугують удосконалюванню в мис­тецтві роздумів і вигадування». Цю незастарілу по­раду можна використовувати й для залучення до читання. Саме ігри сприяють розвитку таких якос­тей, як добра пам'ять, кмітливість, охайність, уваж­ність, винахідливість, уміння логічно мислити, ком­бінувати. Причому робиться це не нав'язливо, а в захоплюючій формі. Навряд чи потрібно переко­нувати вчителя в тому, що такі ігрові моменти дуже подобаються учням. Вони із задоволенням викону­ють різні завдання такого роду, а це сприяє захоп­ленню літературою взагалі та книгою зокрема.

Використовуючи ігрові моменти, вчитель реа­лізує такий принцип дидактики, як принцип заці­кавленості. При цьому важливо враховувати, що саме слово «зацікавленість» у словнику пояснюєть­ся як здатність викликати в кого-небудь цікавість, інтерес до когось або чогось. Звернемо увагу нате, що зацікавленість завжди пов'язана з інтересом. Таким чином, інтерес до уроків літератури, інтерес до читання підсилюється за таких видів роботи.

З'ясуємо місце гри у структурі уроку літера­тури. Гра може бути однією із складових якого-не-будь етапу уроку. Так, перевіряючи домашнє зав­дання, учитель може запропонувати школярам розв'язати кросворд чи запитання вікторини. На­приклад, при вивченні у 5 класі теми «Міфи Старо­давньої Греції» на підсумковому уроці вчитель може запропонувати учням такий кросворд:

По горизонталі:

1. Переказ про незрозумілі явища природи, історичні події, богів, демонів, духів тощо.

2. Верховний бог у давньогрецькій міфології, голова олімпійської родини богів.

3. Славетний титан, який викрав на Олімпі вогонь і приніс його людям.

4. Богиня пам'яті, мати дев'яти муз.

5. Богиня вроди, кохання, родючості. По вертикалі:

1. Дочка морського бога Нерея, мати Ахіллеса.

2. Безжурні, веселі напівбогині, що втілюва­ли різні сили та явища природи.

Відповіді:

				1		1
2					2
	3
4
		5

По горизонталі: 1. Міф; 2. Зевс; 3. Прометей; 4. Мнемосіна; 5. Афродіта.

По вертикалі: 1. Фетіда; 2. Німфа.

Взагалі на сторінках часопису «Зарубіжна лі­тература в навчальних закладах» можна побачити багато прикладів кросвордів та вікторин, які вико­ристовують учителі при вивченні тих чи інших тем. Це поширений вид роботи на уроці літератури, який подобається і вчителю, і учням.

На жаль, набагато менше використовуються на уроках літератури ребуси. Можливо, це пов'язано з тим, що не всі знають правила ребуса, яких, склада­ючи чи розв'язуючи його, необхідно обов'язково дотримуватися. Слово «ребус» походить від латин­ського слова «річ», тобто в перекладі це означає — за допомогою речей, предметів.

Головні правила ребуса — ребусний код:

1. Назви всіх предметів, зображених на ма­люнках, потрібно читати тільки в називному від­мінку.

2. Якщо слово намальовано в перевернутому вигляді, читати його слід справа наліво, тобто навпаки.

3. Якщо праворуч чи ліворуч від намальова­ного предмета стоять апострофи, потрібно від­кинути на початку чи наприкінці слова літери (кількість їх залежить від кількості апострофів).

4. Перекреслена літера біля зображеного предмета означає, що літеру читати не треба.

5. Якщо над перекресленою літерою стоїть інша, то в назві предмета вона читається замість перекресленої.

6. Часто в ребусах над малюнками бувають дві літери зі знаком дорівнює. Це означає, що ці літери потрібно замінити.

7. Цифри над малюнком указують, що потріб­но змінити послідовність літер у слові.

8. Окремі частини слова, які нагадують назви нот (до, ре, мі, фа, соль, ля, сі), можна в ребусі намалювати за допомогою нот.

9. Якщо частина слова нагадує числівник, то її можна показати цифрою.

Так, учитель, враховуючи, що учням подобаєть­ся розв'язувати ребуси, може запропонувати тему уроку у вигляді ребуса. Чи за допомогою чайнвор­да (ланцюжок слів, у якому остання літера слова є першою літерою наступного слова) задати учням домашнє завдання.

Наприклад, при вивченні у 6 класі роману Жуля Верна «Діти капітана Гранта» тему уроку: «їхні серця не помилилися...» — можна записати на дошці у вигляді такого ребуса:

(«їхні серця не помилилися...»)

 

Таким чином, ігровий момент на такому уроці може бути самостійною ланкою ланцюжка навчаль­них ситуацій уроку.

Гра може бути і окремим уроком літератури. Наприклад, підсумковий урок-вікторина після вив­чення теми, коли закріплюються знання, вміння та навички учнів та з'ясовується ступінь засвоєння учнями певної теми навчального матеріалу   навчальних закладах».

Гра може бути основою цілої системи уроків літератури. Так, наприклад, методика удосконален­ня техніки читання учнів, яку запропонувала відо­мий методист, завідуюча кафедрою методики вик­ладання російської мови та зарубіжної літератури НПУ ім. М.П.Драгоманова Л.Ф.Мірошниченко, побудована саме на грі. У періодичній літературі вже описувалася ця методика. Звернемося ще раз до неї.

В основі методики — розвиток здатності швид­ко побачити та запам'ятати слово, а потім і групу слів. Для цього на підготовчому етапі учні отриму­ють завдання зробити картки зі словами. Слова взя­ті перш за все із словників, які містяться в підруч­никах. До роботи залучаються й батьки. Поки го­тується наочність, ігровими прийомами тренуєть­ся пам'ять. Учням пропонується ціла низка ігор.

Якщо в класі Л.Ф.Мірошниченко готувала для школярів ігри, загадки, завдання, запитання, що сприяли збагаченню словникового запасу учнів, вмінню швидко та точно підбирати слова, розуміти їх значення, такі як «Відрізняй слова», «Підбери слово», «Відгадай слово», «Продовж слово», «Пів­слова за вами» та інші, то поза межами класу уч­ням була запропонована така низка ігор, як «Щас­ливий квиток», «Запам'ятай номер машини», котрі взагалі сприяли розвитку пам'яті.

Так, методист в ігровій формі підійшов до ос­новного етапу роботи, на якому також у формі гри швидко показувалися картки зі словами різної складності, а учні мали побачити та запам'ятати, що на них написано.

Такий прийом пробуджував допитливість учнів, зосереджував їхню увагу, розвивав пам'ять, і все це в цілому сприяло оволодінню гарною технікою читання. В учнів Л.Ф. Мірошниченко помітно по­кращилися не тільки темп, а і якість читання. Шко­лярі звертали увагу на незрозумілі слова, з'ясову­вали їхнє значення. Вони відчули інтерес до читан­ня, що є першим необхідним етапом формування читача.

Як бачимо, гра може бути складовою якогось етапу уроку, самостійним етапом уроку, окремим уроком і, навіть, покладена в основу цілої систе­ми уроків. При цьому різні ігри розвивають різні інтелектуальні якості: увагу; пам'ять (особливо зорову); уяву; вміння знаходити залежність та закономірність; класифікувати та систематизува­ти матеріал, комбінувати його, тобто створюва­ти нові комбінації з елементів, деталей, предме­тів; знаходити помилки та недоліки та інше.

Таким чином, формування читача — це склад­на та необхідна задача, яку має розв'язувати вчи­тель зарубіжної літератури. І перший крок до кни­ги — це зацікавлення нею. Існують різні прийоми залучення до книги. Вибираючи їх, учителю потріб­но пам'ятати про ігрові моменти на уроках, які так подобаються учням.

Але як підтримувати цей інтерес? Як його роз­вивати? Що для цього потрібно зробити? Ці питан­ня хвилювали, хвилюють та, мабуть, хвилюватимуть учителів різних поколінь. Задумаймося над ними.

ІІ. Теоретичні засади системи формування читача і вміння    використовувати інтереси сучасних школярів

                                  "…наша задача – навчити їх справжнього,

                                      повноцінного,глибокого читання".

                                                                     Г.О. Гуковський                

Як же розвивати інтерес учнів до книги, як створити необхідні умови для виникнення пос­тійної потреби у читанні?

Розв'язати це важливе питання допоможе сис­тема формування читача при вивченні зарубіж­ної літератури, яку має розробити вчитель для кожної читацької групи окремо (згідно з теорі­єю Л.С.Виготського про структуру дитячої сві­домості на кожному віковому етапі).

Система формування читача (від грецької sistета — складена з частин, з'єднана) являє со­бою єдність мети, змісту, принципів, організації форм, методів, способів впливу на читацькі інте­реси учнів засобами зарубіжної літератури.

При розробці системи мають бути з'ясова­ні умови її успішної реалізації, а саме:

мета та задачі системи формування читача при вивченні зарубіжної літератури повинні відобра­жати загальні мету та задачі, які стоять перед освітою на сучасному етапі її розвитку;

система повинна нести такі функції:

а) діагностичну (з'ясовувати рівень форму­вання читачів при вивченні зарубіжної літерату­ри);

б) виховну (впливати на процес формування читацьких інтересів школярів);

в) інформаційну (забезпечити знання вчите­лів про процес формування читачів під час вив­чення зарубіжної літератури).

Мета такої системи — на всіх етапах фор­мування складових читацької культури визна­чити пріоритетні методи, прийоми, види та форми навчальної діяльності, що сприяють вихованню любові до книги, до читання.

При цьому важливо враховувати:

закономірності формування ціннісних орієн­тирів школярів (тобто інформація, яку вони от­римують при вивченні зарубіжної літератури, має бути цікавою, доступною, відповідати віку шко­лярів, бути особисто значущою для учнів);

реально існуючі загальні уявлення про пов­ноцінну діяльність, духовний та моральний потен­ціал сучасної молоді (вчителю необхідно врахо­вувати характеристику нашого часу: загальне падіння культурного рівня суспільства, пріоритет матеріальних цінностей, засилля теле- та відео-продукції, часто низької якості та негативи» морального впливу, але разом з тим — відроджння інтересу до гуманітарних наук, перш за все до іноземних мов, активне зацікавлення комп'терами, Internet, а через них — доступ до різ інформації («Бібліотека мистецтв», «Колекція Сальвадора Далі», «Британська бібліотека" тощо);

умови життя, потреби та задачі, що стоять перед суспільством та особистістю (різке розмежування умов життя різних верств населення, майже відсутність середнього рівня життя, ранній початок трудової діяльності, відсутність вільного часу в малозабезпечених верств населення та разом з тим високий рівень життєвих умов, потреб та можливостей інших);

вікові особливості школярів (належність кожного віку учнів до певної читацької групи);

характер завдань, ефективно впливаючих на формування особистісного сприйняття літератури (пріоритет активних форм навчання, індивідуалізація навчального процесу, організація самостійної роботи учнів при вивченні зарубіжної літератури).

Основними принципами, що мають лежати в основі системи формування читача, є:

науковість;

відкритість та демократичність на всіх етапах її запровадження.

В основу системи формування читача при виченні зарубіжної літератури мають бути покладені:

комплексна задача освіти, виховання та розвитку особистості;

врахування результатів вивчення потенцій] можливостей учнів даного шкільного віку;

вибір оптимальних методів, прийомів, видів та форм навчальної діяльності, що направлені формування читацьких умінь та навичок учнів;

інтегроване використання індивідуальних групових методів та форм навчального процесу, класної та позакласної роботи;

організація та розвиток самоосвіти учнів;

діалогічність та дискусійність уроку зарубіжної літератури.

З'ясуємо, які ж методи, прийоми, види форми навчальної діяльності будуть пріоритетними в системі формування читача.

Вибираючи їх, важливо враховувати психо­логічні вікові особливості учнів. Так, для учнів 5-6 класів (читацька група 10-11-річних шко­лярів) характерні природна активність, широ­ко розвинене бажання стати лідером, мрії бути схожими на своїх улюблених героїв, позитивне ставлення до різноманітних класних та позакласних заходів. Тому в системі формування чи­тача при вивченні зарубіжної літератури пріо­ритет віддається методам творчого читання та творчих завдань, евристичному, дослідницько­му, таким прийомам, як коментоване читання, прийом навчання виразного читання, бесіда за тільки що прочитаним, яка направлена на пе­речитування тексту твору, творчі завдання, на­правлені на читання, побудова системи запитань та завдань, співставлення твору з екранізацією, театральною виставою та ін. Серед видів нав­чальної діяльності перевага надається таким видам, як читацький відгук, складання плану, участь у розробці сценарію, елементам самос­тійного аналізу, елементам компаративного аналізу, елементам аналізу образу героя та ін. Серед форм навчальної діяльності, що ефектив­но впливають на процес формування читача, значна роль належить літературним монтажам, урокам з елементами концертної програми, урокам-читацьким конференціям, урокам-вікторинам тощо, тобто таким, що відкривають широ­кі можливості для формування творчого осо­бистісного ставлення до книги.

Розглянемо це на конкретних прикладах. Але спочатку обгрунтуємо, чому саме ці приклади будуть використані.

Одну із складових майстерності педагога ві­домий грузинський учитель Ш.О.Амонашвілі виз­начив так: «важливе також мистецтво виконан­ня педагогічних дрібниць, і про це теж необхідно думати заздалегідь, думати серйозно, так як від якості виконання, з'ясовується, залежить виник­нення позитивного ставлення дітей до знань, до пізнавальної діяльності, до свого педагога». Се­ред таких «педагогічних дрібниць» можна виді­лити вміння переносити інтерес з одного понят­тя чи предмета на інші. Взагалі, цей дидактичний прийом, на жаль, ще не зайняв своє належне міс­це в методиці викладання зарубіжної літератури, хоча використовуючи його, вчитель може досяг­ти певних результатів.

Так, у п'ятому класі, розпочинаючи вивчати тему «Міфи Давньої Греції», вчитель може зап­ропонувати учням таке попереджувальне завдан­ня: «Мабуть, багато хто з вас дивився телесеріал «Геркулес: героїчні пригоди». Читаючи вдома міфи про Геракла, пригадайте, які з подвигів цього улюб­леного грецького героя отримали своє відображен­ня у телесеріалі. Спробуйте порівняти їх.»

Завдяки такому завданню, вчитель переносить зацікавленість телефільмом на книгу.

Перевіряючи, як учні засвоїли тему, учитель у ході евристичної бесіди може звернути увагу на те, що один із найголовніших богів античної куль­тури, уособлення чоловічої краси, бог скотарства та землеробства — Аполлон, був опікуном мис­тецтва та муз. Ще його називали богом поезії та проникливості, що поєднується не випадково. Він — охоронець душі, який дарує зцілення. Вчитель може підкреслити, що греки взагалі зовсім рано почали усвідомлювати важливе пророцьке при­значення поета, який формує свідомість людини. У Давній Греції навіть існував такий закон: поет — святий, підняти на нього руку — це злочин. У даному випадку, завдяки цієї інформації, інтерес, який виникає в учнів при вивченні міфів, їхня зацікавленість діями та героями давніх лю­дей переноситься на зацікавленість літературою взагалі.

При вивченні народних казок у п'ятому класі, якщо на уроках класного то позакласного читан­ня вивчаються казки із збірки «Тисяча і одна ніч», учитель, враховуючи інтерес учнів до комп'ютер­них ігор, різноманітних «бродилок», у яких го­ловний герой — Аладдін, а також захоплення всесвітньо відомим мультиплікаційним серіалом «Аладдін», може використати таке вступне сло­во: «Чи знаєте ви, що один із ваших найулюбле­ніших героїв, відомий вам, завдяки комп'ютер­ним іграм та різним мультфільмам, Аладдін — головний герой арабської казки із збірки «Тися­ча і одна ніч»? Ці казки відомі як арабські, але насправді вони містять багато казок інших наро­дів, з якими араби підтримували торгові стосун­ки, а саме: індійські, перські, єгипетські. Ці каз­ки створювалися протягом Х-ХУІ ст. і отримали остаточну редакцію в XIV-XVI ст. у єгипетсько­му місті Каїрі. «Чому саме там?» — природно спитаєте ви. Єгипет знаходився на перехресті тор­говельних шляхів між Індією, Аравією, Африкою та Європою. Тут, на базарах та у кав'ярнях, збира­лися купці, ремісники, селяни і слухали казки, ле­генди та оповіді мандрівних розповідачів із дале­ких Басри, Дамаска, індійських та іранських міст.

Цю збірку казок називають ще «Казки Шахразади». Шахразада — дружина жорстокого царя Шахріяра. її, як і багатьох її попередниць, уранці чекала страта. Вона вирішила розповісти царю казку та перервала її на самому цікавому місці.

Щоб дослухати незвичайну історію до кінця, цар відклав покарання. Так продовжувалося ти­сячу та одну ніч, доки цар не оголосив про своє рішення помилувати Шахразаду.

Звичайно, якщо стільки ночей Шахразада роз­повідала царю казки, то їх у збірці дуже багато. Прочитавши їх, ви дізнаєтесь про Алі-Бабу, Синдбада-мореплавця та одноокого царевича. І навіть про Аладдіна, про якого, здається, ви ба­гато знаєте. Якщо прочитаєте казку «Аладдін і чарівна лампа», вам відкриється багато нового і цікавого. Так, ви дізнаєтесь, чому помер батько Аладдіна, що за перстень дав йому злий чарівник і як цей перстень урятував життя Аладдіну. Ви прочитаєте, чому знадобились Аладдіну яйця пти­ці Рухх і в який спосіб він розквитався із злим чарівником».

Таким чином, у вступному слові вчитель, ви­користовуючи інтерес до комп'ютерних ігор, мультфільмів про Аладдіна, зацікавлює учнів казками збірки «Тисяча і одна ніч».

Пропонуючи для вивчення казки Г.Х. Андерсена у 5 класі, учитель, звичайно, зверне увагу шко­лярів на переклади цього найулюбленішого казка­ря. На жаль, сьогодні у різних видавництвах багато книжок з низькоякісними перекладами та перека­зами казок Андерсена. Словесник має попередити учнів, застерегти їх від таких «літературних явищ» і запропонувати прочитати твори Г.Х. Андерсена у відомих перекладах Оксани Іваненко. Знайомлячи школярів з перекладачем, учитель зарубіжної лі­тератури може розпочати своє повідомлення з того факту, що іноді книга впливає на вибір життєвого шляху людини. Так сталося з Оксаною Іваненко, українською письменницею та перекладачем. Сама Оксана Дмитрівна у статті «Завжди в житті» пише про це так: «життєвий шлях кожної людини не мож­на простежити, згадати без життєдайного впливу великих творців передової когорти, великих гума­ністів, у якій би галузі діяльності не проявився їх­ній геній...

По-різному входять письменники в життя людини, по-різному стають учителями, друзями, рідними.

У мене було дуже щасливе дитинство. Пись­менники, книги — це було щось невід'ємне од життя всієї сім'ї...»

Так, інтерес до казок Андерсена переносить­ся через відомості про перекладача на захоплен­ня книгами взагалі.

Наприкінці вивчення тем «Казки народів сві­ту», «Літературні казки» вчитель, знаючи інте­рес учнів до сучасної музики, може згадати на уроці відомий кліп Наталі Корольової «Малень­ка країна» та запропонувати відповісти на таке запитання: «Герої яких відомих казок з'являють­ся у цьому кліпі?» Захоплення відомою співач­кою та популярною піснею буде сприяти зацікав­леності казками, які були використані для ство­рення кліпу.

Згідно з діючими програмами у 6 класі про­понуються для вивчення поеми Гомера «Іліада» та «Одіссея». Відомо, що багато хлопців цього віку займаються спортом, мріють бути сильни­ми, мужніми. Лідером класу в цьому віці, як пра­вило, стає сильний учень. Учитель також може помітити їхній потяг до старших школярів, бажан­ня бути на них схожими. У багатьох учнів цієї читацької групи вже є свої ідеали. Серед них і ві­домі американські актори А.Шварцнегер та С. Сталоне, і популярні українські боксери — брати Кличко, і класичні герої — Спартак та Александр Македонський. Як же може викорис­тати це вчитель? Можливо, йому допоможе така інформація: «З поемою Гомера «Іліада» македон­ський завойовник не розлучався ніколи. У нього був список «Іліади», виправлений самим Арістотелем, який він зберігав у розкішній шкатулці під подушкою.»

Викладаючи зарубіжну літературу у 7-8 кла­сах (читацька група 12-13-річних), важливо вра­ховувати, що активність школярів цього віку по­мітно падає. Учнів цих класів починають хвилю­вати питання власного призначення, пошуку жит­тєвих орієнтирів, 12-13-річні школярі набагато менше (порівняно з попередньою читацькою гру­пою) цікавляться книгою, більшу частину їхньо­го вільного часу, як правило, займає спілкування з ровесниками, відео- та телебачення.

Пріоритетними методами вирішення проб­леми формування уважного читача у цьому віці мають стати репродуктивно-творчий та дослід­ницький. А такі прийоми, як завдання за під­ручником із самостійно підібраним матеріалом, співставлений з екранізацією, театральною вис­тавою, побудова системи завдань, постановка проблеми, сприяють активізації навчально-ви­ховного процесу, що веде до зацікавлення кни­гою взагалі.

Так, наприклад, якщо по телебаченню у чер­говий раз показали всесвітньо відомий фільм «Нескінченна історія» або «Нескінченна історія-2», то вивчаючи у 7 класі пригодницькі твори, такі як «Острів скарбів» Р.Стівенсона та романи цик­лу «Шкіряна Панчоха» Дж.Ф.Купера, вчитель може запропонувати учням проблемне запитан­ня, що спрямоване на певне дослідження компа­ративного характеру: «Чи не замислювалися ви над тим, чому саме Бастіану, хлопчику, що лю­бив читати художню літературу, а не комікси, знав героїв пригод Фенімора Купера, Р.Стівен­сона та інших, саме йому випала нагода прочита­ти книгу «Нескінченна історія» та стати одним із її героїв, що врятували країну Фантазію?»

Звичайно, не завжди, на жаль, збігається по­каз якогось теле- чи кінофільму, який так чи інак­ше пов'язаний з тим чи іншим твором. Що ж тоді робити вчителю? Можна і не звернути увагу на програму телебачення, але, знаючи, скільки Часу проводять школярі біля телевізора, варто скорис­татися літературною п'ятихвилинкою і запропо­нувати учням співставити екранізацію з твором. Інформація та завдання, що отримають учні на літературній п'ятихвилинці, спонукатимуть їх до читання, реалізуватимуть міжпредметні зв'язки, впливатимуть на формування уважного глядача. Це має сприяти створенню позитивного мікро­клімату уроку, тому що учні побачать, що вчи­тель дивиться ті ж самі фільми, що й вони; зро­зуміють: інтереси вчителя зарубіжної літерату­ри та їхні збігаються. Багато хто з учителів ви­користовує цю форму роботи. Учні швидко звикають до неї, як правило, вона їм подобаєть­ся. У творчого, вдумливого вчителя вона ніколи не буває випадковою. Така літературна п'ятих­вилинка дає змогу вчителю тактовно і ненав'яз­ливо, спілкуючись з учнями, ще раз звернути їхню увагу на книгу, на читання.

Для учнів 9-11 класів, що складають ще одну читацьку групу, характерні загострення інтере­су до дійсності, зацікавленість різного роду проб­лемами, роздумами та суперечками. Знання, що отримують старшокласники, стають не тільки більш повними та систематизованими, а й більш узагальненими. Учнів цього віку не задовольняє лише констатація фактів, вони самі шукають та формулюють причини різних явищ. Учителю важливо враховувати ще одну особливість 14-16-річних школярів: суттєве протиріччя між внут­рішнім світом підлітка та зовнішнім відображен­ням цього світу в поведінці. Тобто якщо з пер­шого погляду здається, що це зовсім самостійні та незалежні особистості, то насправді саме в цьому віці вони, навіть не усвідомлюючи цього, шукають від старших, у тому числі й від пись­менників, певних моральних уроків. Як правило, для учнів цього віку стають уже постійними ін­тереси до певних предметів, речей. Серед них — сучасна музика, кіно, теле- та відеофільми, ком­п'ютер, іноземні мови і так зване «легке чтиво» (література детективного, фантастичного та лю­бовного напрямів).

Враховуючи психологічні особливості та інте­реси учнів цього віку, пріоритетними методами, прийомами та видами навчального процесу, що впливають на формування читацьких інтересів, умінь та навичок старшокласників, будуть перш за все дослідницький та евристичний методи, такі при­йоми, як самостійний аналіз твору, компаративний аналіз, постановка проблеми, проведення диспуту, семінару; такі види навчальної діяльності, як самос­тійний підбір матеріалу, виступ на семінарі, диспу­ті, творчі роботи різного напряму тощо.

Вивчаючи програмні твори, словесник може враховувати інтереси учнів старших класів. Так, при вивченні у 10 класі творчості Ф.М. Достоєвського зацікавити прочитанням творів цього ав­тора вчитель може, якщо використає захоплен­ня багатьох старшокласниць любовними романа­ми Франсуази Саган та їхній інтерес до часопису «Наталі». Ненав'язливо під час постановки проб­леми на уроці вчитель пригадає інтерв'ю Ф. Са­ган у часописі «Наталі», а саме те, що з самого раннього дитинства майбутня письменниця зачи­тувалася творами Толстого та Достоєвського. Але сама Франсуаза підкреслює, що перевагу вона віддає Достоєвському, «тому що у його ге­роїв є щось подвійне та складне, і мені це дуже подобається. У нього немає ні цілком добрих, ні цілком злих персонажів. Вони водночас ті та інші. Тобто, вони — люди!»

А якщо вчитель зарубіжної літератури з'ясує, що учні цікавляться творами Моріса Дрюона, то під час евристичної бесіди у 10 класі при вивчен­ні роману «Війна і мир» Л. М. Толстого словес­ник може навести слова цього французького письменника: «Я вважаю милістю долі, якщо вона в щасливу хвилину знайомить нас з тими, хто при­носить нам благо, і я був би невдячний, якби не визнав, що цією милістю я щедро обдарований. Отже, я зустрів Толстого, я підкреслюю — зу­стрів, жоден з тих, хто живе нині, не є для мене більш живим, ніж Толстой. У потрібний для мене час я прочитав «Війну і мир» — тоді, коли я сам був на війні».

Таким чином, учитель переносить зацікавлен­ня одним автором на іншого.

Відомо, що у старшокласників підвищується інтерес до іноземних мов. Учні готуються до вступних іспитів, де багатьом із них доведеться складати іспит з іноземної мови. Знаючи це, при вивченні російської поезії кінця XIX — початку XX ст. в 11 класі, вчитель може розповісти, що відомий російський поет Костянтин Бальмонт знав багато мов і перекладав твори Байрона, Шеллі, Уїтмена, Верлена, Бодлера, А.Міцкевича, Е. По, О.Уайльда, що саме йому належить пер­ший переклад російською — поеми Шота Руставелі «Витязь у тигровій шкурі». Повідомивши про це, словесник може запропонувати учням, які доб­ре знають іноземну мову, спробувати самостій­но перекласти українською якийсь відомий твір зарубіжної літератури (поезію, новелу тощо).

Як бачимо, така «педагогічна дрібниця», як вміння переносити інтерес з одного предмета чи явища на інші, може допомогти вчителю-зарубіжнику підтримувати інтерес до книги, до читання.

Таким чином, вирішення проблеми форму­вання читача можна наблизити за допомогою системи, яку має розробити словесник для кож­ної читацької групи окремо. Визначивши прі­оритетні методи, прийоми, види та форми нав­чальної діяльності при вихованні читацьких інтересів, умінь та навичок учнів, а також вив­чаючи інші інтереси школярів, вміло «перено­сячи» ці захоплення на книгу, літературу, вчи­тель створює необхідні умови для виникнення у школярів постійної потреби у читанні.

ІІІ. Бібліотечні уроки як засіб формування читача

                                                               Дім, в якому немає книг,

                                                      подібний до тіла, позбутого душі.

                                                                                                 Ціцерон

У системі формування читача, яку має роз­робити учитель-словесник, чільне місце відво­диться так званим «бібліотечним урокам». Нав­ряд чи варто переконувати, наскільки важливо вчителю літератури знати читацькі інтереси своїх учнів, орієнтуватися, в які бібліотеки вони записані, як часто відвідують (шкільну, район­ну, міську тощо). Така інформація відкриє вчи­телю багато цікавого та корисного, допоможе організувати роботу, направлену на формуван­ня читача при вивченні літератури.

Отже, один із можливих шляхів залучення учнів до книг — це організація бібліотечних уроків. Давайте з'ясуємо, який же урок ми на­зиваємо «бібліотечним». Це може бути:

урок у бібліотеці;

урок, проведений разом з працівниками біб­ліотеки;

урок, на якому розповідається про бібліоте­ку та бібліотечну справу.

Звичайно, що спеціальних годин для таких уроків у словесника немає, але виділити кілька годин за навчальний рік учитель все ж таки може. Тому, складаючи календарно-тематичне планування на початку навчального року, важ­ливо спланувати «бібліотечні» уроки. Зрозумі­ла річ, необхідно враховувати вікові особливос­ті школярів, їхні інтереси та рівень пізнання оточуючого світу. Приблизна тематика бібліо­течних уроків може бути такою:

Урок 1. Оповіді про книгу. Як книга прий­шла до людей.

Урок 2. Знайомство з бібліотекою. Фонди бібліотеки. Функції та обов'язки бібліотекаря.

Урок 3. Бесіда з працівниками бібліотеки «Як вибрати необхідну та цікаву книгу?».

Урок 4. Бібліографія та анотація до книги.

Урок 5. Інформація про літературну премію ім. Г. К. Андерсена та її лауреатів.

Урок 6. Твоя домашня бібліотека.

Урок 7. Вікторина «По книжкових морях пригод».

Урок 8. У гості до дитячих журналів.

Урок 9. Знайомство з додатковою літерату­рою. Довідники та спеціалізовані словники.

Урок 10. Робота з каталогом. Види катало­гів.

Така серія бібліотечних уроків допоможе вчителю зорієнтувати школярів у книжковому світі, сприятиме відвідуванню бібліотек, нав­чить користуватися додатковою літературою і каталогом, буде в цілому залучати до книги, формувати вдумливого та уважного читача.

Пропонуємо матеріали до таких уроків.

Урок І

Тема уроку: «Книги — діти розуму» (Дж. Свіфт)

(Оповіді про книгу. Як книга прийшла до людей).

Мета уроку: розкрити значення книги для розвитку людства, розвивати творчу уяву учнів, вміння сприймати та оцінювати інформацію; виховувати любов до книги, до читання.

Наочність: виставка книг про книги та чи­тання, публікації з проблеми формування чита­ча.

Методичні рекомендації до уроку.

Урок доцільно розпочати віршами та вислов­люваннями про книгу, які можна запропонува­ти знайти та виразно прочитати творчій групі школярів.

Так, наприклад, цікаво буде прочитати вір­ші Дмитра Павличка та Марини Цвєтаєвої:

У книги люди, наче бджоли в соти,

Знесли духовний, чародійний мед.

Сліпцеві очі ним потри, і вмить,

Побачить сонце й голубі висоти,

Відчує мислі найстрімкіший лет,

Збагне людські страждання і турботи,

Поможе іншим темряву збороти,

Рвучи з очей пов'язку чорних лент!

Благословенна та ясна година,

Коли буквар до рук бере дитина,

Коли читає «Кобзаря» юнак,

Коли Франка «огромнії сонети»

Підносять дух, коли говорять

Гете, Шекспір, Міцкевич,

Лєрмонтов, Бальзак.

Дмитро Павличко

Книги в красном переплете

Из рая детского житья

Вы мне привет прощальный шлете,

Неизменившие друзья

В потертом красном переплете.

Чуть легкий выучен урок,

Бегу тотчас же к вам, бывало.

«Уж поздно!!» — «Мама, десять строк!..»

Но, к счастью, мама забывала.

Дрожат на люстрах огоньки...

Как хорошо за книгой дома!

Под Грига, Шумана, Кюи

Я узнавала судьбы Тома...

Темнеет... В воздухе свежо...

Том в счастье с Бекки полон веры.

Вот с факелом индеец Джо

Блуждает в сумраках пещеры...

Кладбище... Вещий крик совы...

(Мне страшно!) Вот летит чрез кочки

Приемыш чопорной вдовы.

Как Диоген, живущий в бочке,

Светлее солнца тронный зал,

Над стройным мальчиком — корона...

Вдруг — нищий! Боже! Он сказал:

«Позвольте, я наследник трона!»

Ушел во тьму, кто в ней возник.

Британии печальны судьбы...

О, почему средь красных книг

Опять за лампой не уснуть бы?

О золотые времена,

Где взор смелей и сердце чище!

О золотые имена:

Гек Финн, Том Сойер, Принц и Нищий!

Марина Цветаева

Після прочитання цих творів учитель може звернути увагу школярів на тему уроку: «Кни­ги — діти розуму» і запропонувати дати відпо­віді на такі запитання:

Як ви вважаєте, чому Дж.Свіфт казав, що книги — це діти розуму? Як ви розумієте цей вислів? Поясніть його, використовуючи цитати з прочитаних віршів.

Цікавою і корисною для учнів буде інформа­ція, яку може повідомити бібліотекар чи учи­тель, чи творча група учнів на тему:

«Як книга прийшла до людей».

У стародавні часи не було книжок, бо люди ще не вміли їх робити. Але потреба записувати, передавати іншим якісь відомості, досвід, знан­ня виникла у людей дуже давно. Тож «сторін­ками» найдавніших книжок ставали стіни пе­чер, каміння, сокири, вояцькі щити. Писали на всьому й абичим. Бо ж не було тоді ані паперу, ані пер, ані олівців, не знали люди і літер — їх замінювали малюнки. Згодом винайшли перші абетки, додумалися писати на глиняних таблич­ках, потім їх сушили й випалювали на вогні. Та хіба на таких сторінках-цеглинах багато напи­шеш? До того ж ці книжки були важкі та незу­гарні! Коли, скажімо, якийсь учений збирався в дорогу і брав із собою дві-три такі «книги», йому потрібен був віз.

З часом навчилися робити зручні й легкі книжки з тонкої козячої або телячої шкіри. Пер­шу таку книжку зробили в Малій Азії, у старо­давньому місті Пергамі ще в II ст. до н.е. Через те папір із шкіри й назвали пергаментом. Але ці книжки були надто дорогі. На виготовлення однієї такої книжки потрібні були шкіри ледве не з череди телят. Отож люди шукали, з чого робити книги, щоб вони були дешеві й прості. І таки знайшли.

У далекій Африці, на берегах повноводних річок, простягнулися нескінченні зарості боло­тяної рослини — папірусу. Люди використову­вали його на будівництві. Якось один чоловік лагодив хату. Розрізав стеблину папірусу, витяг волокнисту серцевину, поклав на осонні. Через деякий час він побачив, що волокна перетвори­лися на сухі вузенькі стрічки. Ще більше зди­вувався чоловік, побачивши, що стрічки добре вбирають фарбу. Значить, на папірусі можна писати!

Відтоді з'явилися книжки, а краще сказати — сувої з папірусу. Писати на сухих стеблах папірусу було зручно, але через кілька років такі «книги» ламались і розсипалися...»

На такий урок можна запросити «саму її Ве­личність — Книгу. Виконати цю роль доречно буде якійсь учениці. «Книга» повідомить учням цікаву інформацію про себе:

«З певністю можна сказати, що книжка ще за часів Київської Русі була у великій пошані. Так, в одній давній книзі читаємо: «Ум без книг, як птиця без крил. Як і вона злетіти не може, так і ум не домислиться досконалого розуму без книг». Для того щоб виготовити одну копію ру­кописної книжки, необхідно було працювати не один день і не один місяць. Тому переписувачі й раділи, закінчивши роботу. І частенько залиша­ли на згадку таку приписку: «Як радіє заєць, вирвавшись із тенет, а птах — із сіті, а боржник — од лихваря, а холоп — від господаря, так само радіє переписувач, закінчивши книгу, дописав­ши останню сторінку».

Найбільша у світі книга побачила світ у 1832 році, у Лондоні. Вона називається «Пантеон ан­глійських героїв». її довжина — 5,7 м, а шири­на — 3,7 м. Розмір літер цієї книжки становить 15 см.

Найменша книга — «Мурашки» була надру­кована у 1980 році в Японії. її розміри — 1,4x1,4 см.

У Давній Русі переписувачі книг вигадливо прикрашали рукописні сторінки. Вони виділя­ли першу літеру рядка: надавали їй незвичай­ної форми та яскраво розфарбовували. Ось чому ми кажемо: «з червоного рядка».

Урок 2

Тема уроку: У гості до книжкового дому.

(Знайомство з бібліотекою. Фонди бібліоте­ки. Функції та обов'язки бібліотекаря.)

Мета уроку: дати уявлення учням про біблі­отеку, її фонди, розкрити функції та обов'язки працівників бібліотеки; розвивати читацькі ін­тереси школярів; виховувати поважне та береж­ливе ставлення до бібліотек.

Методичні рекомендації до уроку.

Цей урок має проводитись у бібліотеці (шкільній, районній, міській тощо).

У вступному слові вчитель може використа­ти такий матеріал:

«Слово «бібліотека» — грецького походжен­ня, а перекладається так: «бібліо» — «книга», «тека» — «зберігання». Отож, це — місце, де зберігаються книги. Деякі бібліотеки мають свої давні історії.

Наприклад, бібліотека багдадського халіфа Везірал-Сахіда налічувала близько ста тисяч книг. Більшу частину життя він провів у вій­ськових походах, і за ним завжди слідував ка­раван із книгами. Цікаво, що верблюди йшли за порядком літер в алфавіті, і караванщики — бібліотекарі мали змогу швидко знайти необхід­ну книгу. Це був своєрідний каталог.

А бібліотеки у Давньому Єгипті називалися чудово: «Аптеки душі», «Притулок мудрості» чи «Дім життя». Але користуватися ними мог­ли тільки багаті, заможні люди: фараони, жреці храмів. Для простих людей бібліотеки були зачинені.

Цікава й історія бібліотеки царя Ашшурба-напала. У середині XIX ст. археологи розкопа­ли великий пагорб біля села Куюнджик, на лі­вому березі річки Тигра. Під товстим шаром зем­лі знаходилася похована столиця Ассирії VII ст. до н.е. Ніневія. У руїнах палацу ассирійського царя Ашшурбанапала (668-629 р. до н.е.) були знайдені тисячі глиняних табличок, що були списані дрібними клиноподібними знаками. Таким клинописом користувались у давнину народи Межиріччя. Знайдені таблички були дбайливо та вміло підібраною бібліотекою. За розпорядженням царя Ашшурбанапала перепи­сувачі знімали копії з книг, що зберігались у бібліотеках давніх міст Межиріччя. Завдяки давнім бібліотекарям та архівам, до нас дійшли сотні тисяч текстів.

Бібліотека Ашшурбанапала була не тільки найбільша з тогочасних. Це була перша у світі систематично підібрана бібліотека. У ній були зібрані сотні глиняних книг. Вони складалися з багатьох «аркушів» — табличок однакового розміру. На кожній табличці були написані на­зва книги і стояв номер «аркуша». У цій бібліо­теці були розміщені книги у певному порядку, згідно з галузями знань. Завдяки бібліотеці Ашшурбанапала, нам достатньо добре відомі іс­торії, легенди, міфи та оповідки шумерів, ваві­лонян та ассирійців, а також їхні наукові дороб­ки.

І в нас на Батьківщині, ще за часів Київської Русі, книга була у великій пошані. Відомий школярам з історії київський князь Володимир Святославич (жив він 1000 років тому) відкри­вав школи, спеціальні майстерні, де перепису­вали, розмножували книги. А в часи князюван­ня Ярослава Мудрого у Києві при Софійському соборі засновується перша у Київській Русі біб­ліотека.

Сиділи переписувачі в соборі, переписували книги, перекладали з інших мов. Потім з Києва книги потрапляли до інших міст. Варто нагада­ти, що коштували тоді книги дуже дорого, ви­готовлялися вони з пергаменту. А ще ж палітур­ка! її оздоблювали коштовним камінням, золо­том, сріблом. Тому не дивно, що до полиці кни­гу частенько прикріплювали ланцюгом.

З «Повісті минулих літ» — нашого славного літопису — ми дізнаємось про таке:

«Любив Ярослав книги, читав їх часто і вдень і вночі. І зібрав скорописців багато, і пе­рекладали вони з грецького на слов'янське пись­мо. Написали книг вони велику силу, ними по­вчаються віруючі люди і тішаться плодами гли­бокої мудрості. Начебто один хтось зорав зем­лю, а другий посіяв, а інші жнуть і споживають багату поживу...

Велика-бо користь від навчання книжного. Книги — мов ріки, які наповнюють собою увесь світ; це — джерело мудрості, в книгах — бездон­на глибина, ми ними втішаємося в печалі, вони — узда для тіла й душі, в книгах — світило муд­рості.. . І якщо старанно пошукати в книгах муд­рості, то знайдеш велику втіху і користь для сво­єї душі».

На жаль, книги з бібліотеки Ярослава Муд­рого не дійшли до нас. Після захоплення Києва ханом Батиєм у 1240 році доля їх невідома. Є припущення про те, що кияни надійно захова­ли від ворогів цей безцінний скарб. Де саме?

Поки що невідомо. Може, комусь із наших чи­тачів поталанить: виросте, вивчиться і знайде книгозбірню, свідчення віків про давню куль­туру наших предків.

Цро бібліотеку, засновану в далекому XI сто­літті, нам нагадує пам'ятний знак, установле­ний на території заповідника «Софійський му­зей». На камені зображено Ярослава з книжкою в руках і викарбувано рядки з літопису: «Року 6545 (1037) Ярослав цей, син Володимира, засі­яв книжними словами серця вірних людей. Ве­лика ж бо користь людині від учення книжно­го».

Можливо, що працівник бібліотеки розпо­вість дещо з історії тієї бібліотеки, у якій про­водиться урок. Дехто з учнів може підготувати цікаві повідомлення, пов'язані з бібліотеками.

Наприклад, заслуговує на увагу така інфор­мація з рубрики «Це цікаво»:

у Давній Русі книги складалися у короби. Так вони краще зберігались;

у далекому минулому книги зберігалися під монастирськими склепіннями, прикуті ланцю­гами;

забутливі читачі були в усі часи. Так, у 1975 році в одну з англійських бібліотек була повер­нена книжка «Вчись в'язати та вишивати». Чи­тачка так захопилася нею, що протримала її 43 роки;

рекорд неуважності був зафіксований у біб­ліотеці Кембріджського університету, куди кни­га була повернена через 300 років! Отож, дійсно, краще пізно, ніж ніколи!

Уроки 3,4

Тема уроків: «Читати все не варто, читати потрібно лише те, що відповідає на запитання, які виникають» (Л.М.Толстой).

(Як вибрати необхідну книгу. Бібліографія і анотація до книги)

Мета уроків: повідомити учням про вихідні дані книги; вчити орієнтуватися в бібліотеці; розвивати вміння вибирати необхідну книгу; виховувати любов до читання.

Методичні рекомендації до уроків.

Навчити учнів орієнтуватися у книжковому світі; вміти вибирати необхідну і цікаву книгу — це, мабуть, одне з перших завдань, що стоїть і перед працівником бібліотеки, і перед учите-лем-словесником.

Важливо повідомити учням, що всередині книги, крім сторінок тексту, є титул, а в окре­мих випадках — і шмуцтитул, і фронтиспіс. На титулі (титульній сторінці) вміщують назву книги, прізвище автора, художника, назву ви­давництва, місце і рік видання, вказують для кого вона призначена. Титул є також першою сторінкою книги. На звороті титулу друкують анотацію — короткий зміст книги.

Шмуцтитул — це окремий аркуш у книзі з назвою частини або розділу. Інколи шмуцтитул розміщують у верхній частині першої сторінки тексту даного розділу (частини).

Фронтиспіс — це малюнок, розташований поруч з титулом, на лівій сторінці. Він відобра­жає характер усієї книги або є ілюстрацією до найважливішого епізоду. Це може бути також і портрет автора або головного героя твору.

Є в книзі й вихідні дані. Це паспорт книги. Тут можна знайти ім'я та по батькові автора, його прізвище, прізвища видавничих працівни­ків, які доклали рук і вміння до створення кни­ги (редактор, художній редактор, технічний ре­дактор, коректор, відповідальний за випуск). Тут знайдемо, коли книжку здано до набору в друкарню і коли її почали друкувати, який її формат, тираж та ціна, а також — адреса полі­графічного підприємства, де виготовляли кни­гу.

Анотація до книги, зазвичай, розміщується на звороті титула і слугує для попереднього оз­найомлення читачів зі змістом книги. Іноді в анотації містяться елементи оцінки книги і ко­роткі відомості про автора. Таким чином, ано­тація — це один із важливіших компонентів довідникового апарату книги.

Часто наприкінці книги можна знайти біб­ліографію. Це список книжок та статей на тему, що розглядається, або покажчик використаної літератури. За літературою, вказаною у бібліо­графії, можна більш докладно розглянути пи­тання, що цікавлять читачів.

Така інформація допоможе зорієнтуватися школярам у виборі літератури.

Урок 5

Тема уроку: Пам'яті великого казкаря.

(Інформація про літературну премію ім. Г.Х. Андерсена та її лауреатів).

Мета уроку: розкрити історію премії ім. Г.Х. Андерсена, розказати про лауреатів андерсенівської премії; розвивати пізнавальні інтереси учнів; виховувати уміння сприймати та оціню­вати інформацію.

Методичні рекомендації до уроку.

Цей урок доречно провести після вивчення у 5 класі теми: «Казки Г. К. Андерсена». Інфор­мація, що буде отримана на такому уроці, роз­ширить знання школярів із зарубіжної літера­тури.

Так, учням буде цікаво і корисно дізнатися, що серед багатьох сучасних міжнародних пре­мій у галузі літератури одне з почесних місць посіла премія ім. Ганса Крістіана Андерсена, яка присуджується з 1956 року дитячим пись­менникам, чия творчість здобула міжнародне визнання.

її запроваджено Міжнародною радою з дитя­чої та юнацької літератур — МРДЮ, заснованою у 1953 році датською письменницею і видавцем Єлою Лепман. Уже на Другому конгресі МРДЮ, що проходив у Цюріху в 1953 році, Є. Лепман висунула пропозицію запровадити в галузі дитя­чої літератури «невеличку Нобелівську премію». її пропозицію підтримали, а у 1954 році викон­ком МРДЮ розробив і затвердив порядок прису­дження премії, названої іменем Андерсена.

Андерсенівська премія присуджується раз на 2 роки і має три ступені відзнаки. Перша, найвища нагорода, — Золота медаль ім. Г.К. Андерсена — вручається кращому письменни­ку та художнику-ілюстратору, чия творчість є значним внеском у скарбницю світової літера­тури. Перша золота медаль одностайно була присуджена Є. Лепман за міжнародну діяль­ність по об'єднанню діячів дитячої книги.

Серед володарів Золотої медалі Г.К.Андерсена такі улюблені дитячі письменники, як Астрід Ліндгрен, Туве Янсон, Джеймс Крюс, Джанні Родарі, Крістіна Нестлінгер та ін.

Урок 6

Тема уроку: «У шафі в мене — скарби всіх століть...» (Давид Кугультінов)

(Твоя домашня бібліотека)

Мета уроку: розкрити умови зберігання книг у домашній бібліотеці; розвивати естетичний смак учнів; виховувати охайність та бережливе ставлення до книг.

Методичні рекомендації до уроку.

Враховуючи, що майже у кожного учня вдо­ма є хоча б невеличка бібліотека, інформація щодо зберігання книг буде корисною та необхід­ною.

Важливо повідомити учням, що:

книги у домашніх шафах або поличках кра­ще ставити не абияк, а у певному порядку. Ок­ремо — художні (вірші, казки, оповідання, по­вісті), окремо — науково-пізнавальні (про при­роду, техніку, науку тощо). У кожному з цих підрозділів зручно ставити книжки за абеткою;

добре, коли бібліотека різноманітна за своїм характером, тому зручно, коли під рукою будуть і словники, і збірки прислів'їв та приказок;

необхідно берегти книги, тримати їх у гар­ному стані. При користуванні не слід робити поміток на її сторінках, загинати сторінки. Книжка від цього псується. Не варто вкладати між сторінок зайві предмети. Треба пам'ятати, що пил і волога — запеклі вороги книги. Згубно діє на книжку і пряме сонячне проміння, від цього книги вицвітають, а також руйнується папір. На полиці книжки мають стояти вільно. Між верхніми обрізами книжок і верхньою по­личкою слід залишити вільне місце для проник­нення повітря.

Урок 7

Тема уроку: вікторина «По книжкових мо­рях пригод»

Мета уроку: перевірити знання учнів, що були отримані під час вивчення творів пригод­ницької літератури; розвивати навички уважно­го повільного читання; виховувати читацькі ін­тереси школярів.

Методичні рекомендації до уроку-вікторини

Такий урок доцільно проводити наприкінці 6 чи 7 класу. Саме у цьому віці школярі захоп­люються пригодницькою літературою, багато творів якої увійшли у шкільні програми із за­рубіжної літератури. На цьому уроці вчитель має з'ясувати, наскільки уважно читають шко­лярі пригодницькі твори і, звичайно, трошки розважити учнів наприкінці уроку (адже урок-вікторина — це один із найулюбленіших типів уроків учнів середнього шкільного віку). Клас, у якому буде проводиться вікторина, доречно буде розподілити на команди. Можна запропо­нувати учням вибрати назву команди та її гас­ло.

Пропонуємо можливий варіант вікторини.

1. У яких відомих вам книгах морська чи повітряна катастрофа стає зав'язкою дії?

(«Робінзон Крузо» Д.Дефо; «Таємничий ос­трів», «П'ятнадцятирічній капітан» Ж. Верна)

2. Назвіть відомих капітанів та кораблі, яки­ми вони плавали.

(Капітан Джон Манглас, яхта «Дункан» — Жуль Верн «Діти капітана Гранта»; капітан Немо, підводний човен «Наутілус» — Ж. Верн «2000 л'є під водою»; капітан Влад, шхуна «Арабелла» — Р.Сабатіні «Одіссея капітана Влада»; каштан Смолетт, шхуна «Іспаньола» — Р. Стівенсон «Острів скарбів»),

3. Пригадайте нові географічні назви, що з'яви­лися завдяки фантазії письменників.

(Острів Лінкольна — Ж.Верн «Таємничий острів»; Острів скарбів — Р.Стівенсон «Острів скарбів»; «Загублений світ» — А.Конан Дойль «Загублений світ»).

4. Які тварини беруть участь у розвитку по­дій цих творів?

(Пес Дінго — Ж. Верн «П'ятнадцятирічний капітан»; орангутанг Юпітер — Ж. Верн «Та­ємничий острів»; собака Баскервілів — А.Ко­нан Дойль «Собака Баскервілів»; папуга Поп­ка — Д.Дефо «Робінзон Крузо»).

5. Які речі могли б бути виставлені у музеї пригодницької літератури?

(Ласо — Майн Р|ц «Вершник без голови»; трубка, лупа — А.Конан Дойль «Записки про Шерлока Холмса»; чорна стріла, костур — Р.Стівенсон «Острів скарбів»; пляшка із запис­кою — Ж.Верн «Діти капітана Гранта»; рушни­ця — Ф.Купер «Слідопит»; парасолька — Д.Де­фо «Робінзон Крузо»; сокира та компас — Ж.Верн «П'ятнадцятирічний капітан»).

Перемогу отримає та команда, яка набере найбільшу кількість правильних відповідей.

Уроки 8, 9

Тема уроків: у гості до дитячих журналів. Знайомство з додатковою літературою.

Мета уроків: поглибити знання учнів щодо додаткової літератури; розвивати вміння вико­ристовувати у підготовці до уроків літератури матеріали періодики, довідники та літературні словники; виховувати естетичний смак учнів.

Методичні рекомендації до уроків.

На цих уроках доцільно разом із працівни­ками бібліотеки організувати виставку літера­турних матеріалів, про яких ітиме мова на уро­ці. Можна запропонувати школярам зачитати деякі найцікавіші уривки із журналів, практич­но довести необхідність залучення додаткової літератури при підготовці до творів різного виду, докладів та рефератів. Якщо такий урок буде проводитися безпосередньо в бібліотеці, то важливо відвести якийсь час для того, щоб учні мали змогу самостійно поринути у світ періодич­ної та додаткової літератури.

Урок 10

Тема уроку: Робота з каталогом. Види ката­логів.

Мета уроку: навчити користуватися різними видами каталогів; розвивати вміння орієнтува­тись у бібліотеці; виховувати поважне ставлен­ня до книги.

Методичні рекомендації до уроку.

На цьому уроці важливо розкрити учням, що каталог — це складений у певній послідовності перелік книг. Це своєрідне «серце» кожної біб­ліотеки. Саме завдяки каталогам можна швид­ко дізнатися, чи є необхідна книга в даній біб­ліотеці. Для того, щоб легко було знайти потріб­ну книгу, існують різні види каталогів. Наприк­лад, алфавітний, в якому відомості про книги розміщені в алфавітному порядку; систематич­ний (де відомості про книги систематизовані за якимись ознаками).

На такому уроці необхідно дати змогу шко­лярам практично перевірити отримані знання, навчитися користуватися різними каталогами.

Запропонована система бібліотечних уроків має допомогти вчителю-словеснику, сприяти формуванню справжнього вдумливого та уваж­ного читача.

ІV. Організація сімейного читання як фактор  формування читача

                                   … дивною і ненатуральною здається…

                                               людина, яка існує без книги.

                                                                                    Т.Г.Шевченко

Формування читача — це спільне — школи і сім'ї — піклування про те, щоб діти наші полю­били книгу.

Але, на жаль, сімейні читання, вечори за кни­гою, вихідні за книгою, — це майже виняток. І хоча в багатьох домах є своя власна бібліотека, батьки дуже рідко читають з дітьми якусь книгу.

Як повернути той щасливий період, ту чудову традицію, коли в родинах усі разом прочитували книги? Як зробити так, щоб сімейні читання слу­гували формуванню естетичного смаку дорослих і дітей, були моральною основою сім'ї, робили її міцнішою та щасливішою?

Щоб здійснити це, словеснику потрібно мати тісний контакт із батьками, які мусять стати од­нодумцями вчителя.

Для організації сімейного читання вчитель може використовувати різноманітні види та при­йоми робіт.

Серед них виділимо такі:

індивідуальні бесіди з учнями та їхніми бать­ками;

розширені батьківські збори з дітьми; літературні подорожі та екскурсії; тематичні «круглі столи» для учнів та їхніх батьків;

сімейні ігри-вікторини.

Так, мета індивідуальних бесід з учнями та їхніми батьками — визначити роль книги в сім'­ях, дізнатися, чи є у тієї чи іншої родини домашня бібліотека, яка її тематика, чи читаються й обго­ворюються літературні твори вдома, які саме, чи записані та користуються члени сім'ї іншими біб­ліотеками, чи проводяться вдома вечори книг і хто ініціатор їх. Спостережливий учитель під час та­ких індивідуальних бесід матиме можливість з'я­сувати не тільки коло літературних інтересів ро­дини, а й зробити певні висновки щодо психоло­гічного мікроклімату сім'ї, дізнатись, як спілку­ються між собою батьки й учні, хто є лідером сім'ї, чи є спільні інтереси у членів тієї чи іншої родини.

Безперечно, що ця інформація стане у пригоді вчителю-словеснику.

Давно ввійшла у шкільну практику навчаль­но-виховної роботи така форма, як розширені батьківські збори разом з учнями. Наприклад, однією з тем таких зборів може бути «Роль книги у житті видатних людей ». І батькам, і їхнім дітям буде цікаво дізнатися, що книга супроводжувала протягом усього життя багатьох великих. Так, доля полководця Кутузова є свідченням того, який вплив має книга на розвиток особистості і яка велика роль у зацікавленні книгою належить саме сім'ї. Батько М.І.Кутузова, офіцер інженер­них військ, був однією з найосвіченіших особис­тостей свого часу. Його називали «Розумна кни­га.» Тому, не є дивним, що і син його, згодом ве­ликий полководець М. Кутузов, чудово знав не тільки військову літературу, а й історичну, філо­софську, художню, володів латиною, французь­кою, німецькою, добре опанував шведську, ту­рецьку, польську мови. Цікаво, що протягом 1774-1797, коли М.Кутузов був директором Сухо­путного кадетського корпусу, він викладав не тільки тактику, військову історію, а й словес­ність, піклувався про оновлення бібліотечних фондів корпусу. А у власній бібліотеці полковод­ця нараховувалося дві з половино! тисячі книг. Цікаво й корисно буде зачитати й уривок з авто­біографічного твору відомого французького філо­софа та письменника Жан-Жака Руссо «Сповідь»: «Не знаю, як я навчився читати, пам'ятаю тіль­ки свої перші читання і те враження, яке вони на мене мали; від того часу тягнеться безперервна нитка моїх спогадів. Від моєї матері залишилися романи. Ми з батьком стали читати їх після вече­рі. Спочатку мова йшла про те, щоб мені вправля-тись у читанні за цікавими книжками, але неза­баром інтерес став таким живим, що ми читали по черзі без перерви й проводили за цим заняттям цілі ночі. Ми ніколи не могли залишити книгу, не дочитавши її до кінця. Іноді мій батько, почув­ши ранковий щебет ластівок, казав збентежено: «Пішли спати. Я більше дитина, ніж ти.»

За короткий час за допомогою такого небезпеч­ного методу я не тільки з надзвичайною легкістю навчився читати й розуміти прочитане, а й придбав виняткове для свого віку знання пристрастей.»

Таким чином, інформація, що буде отримана на таких спільних батьківських зборах, має виз­начити значення сімейного читання, вплинути на його організацію та розвиток.

Оновленню традиції сімейного читання будуть сприяти також літературні подорожі учнів разом із батьками та екскурсії. Так, словесник може ор­ганізувати очні та заочні екскурсії в різні літера­турні музеї, музей книги і друкарства України на території Києво-Печерської лаври, музей Івана Федорова у Львові та ін. Наприклад, у музеї кни­ги і друкарства України цікаво познайомити уч­нів і їхніх батьків з такими експозиціями музею, як перші видання друкарні Києво-Печерської лав­ри, твори інших друкарень і паперень України від XVI ст. до наших днів. А в колишньому монасти­рі святого Онуфрія у Львові, там, де зараз знахо­диться музей Івана Федорова, біля пам'ятника друкареві, образ якого відтворено в камені в ро­бітничій одежі, з книгою в руках, разом із поміч­никами Петром Мстиславцем і Гринем Іванови­чем, доцільно прочитати слова самого Федорова: «повинен я духовне насіння розсівати по світі і всім роздавати належну їм духовну поживу.» Вар­то зупинитися біля експозиції, яка знайомить із книговидавничою й друкарською справою в Ук­раїні. Починається вона з документів про перебу­вання Івана Федорова у Львові. Поруч — книги, віддруковані ним в Україні, знаряддя середньо­вічних друкарів.

Наприкінці таких екскурсій можна запропо­нувати і батькам, і учням замислитися над різни­ми висловами про роль книги у житті людини. Наприклад, ось над цими:

«Велика користь буває від учення книжного. Книги — це ріки, що наповнюють світ, це джере­ла мудрості, адже в них глибина незмірена, пір­наючи в яку, добуваєш дорогі перли» (Лаврентівський літопис, 1037 рік).

«Тут мертві живуть і німі промовляють» (на­пис, викарбований латинською у Львові на одно­му з приміщень місцевої книгозбірні).

«Дія людини миттєва й одна, дія книги мно­жинна і повсюдна» (О.С.Пушкін).

Колективні роздуми над проблемою ролі кни­ги у житті людини мають сприяти зацікавленості у читанні.

Таким чином, організовуючи сімейні літератур­ні подорожі та екскурсії, словесник досягає декіль­кох цілей і отримує спільників у особі батьків, від­роджує сімейні читання, розвиває любов до книги.

Популярною формою навчально-виховних за­ходів стали «круглі столи». Так, учитель-словес-ник з метою відновлення традиції сімейного читан­ня може організувати для учнів та їхніх батьків «круглі столи», присвячені книзі та літературі.

Тематику «круглого столу» можна об'явити заздалегідь і запропонувати висловити свої мір­кування з цього приводу. Так, можна обговорити всілякі «цікавинки», як, наприклад, те, що в кримських архівах і бібліотеках знайшли відомос­ті про генуезця, солдайського консула Крістофера ді Негро, який ще у середньовіччі проголосив, що закон один для всіх — і для багатих, і для бід­них. А у 80-ті роки в бібліотеці Тартуського уні­верситету (Естонія) знайшли рукопис невідомої повісті видатного письменника Анатоля Франса. А у Львові — листи Віктора Гюго.

Корисно буде дізнатися про нашого сучасни­ка — Михайла Івановича Чуванова і про його біб­ліотеку. Одних зачаровує кількість книг у його домі-музеї, що знаходиться під Москвою, — їх понад двадцять тисяч. Інших захоплює унікаль­ний підбір автографів майже всіх російських пись­менників. Увагу третіх привертає кімната, де збе­рігаються книги: від перших друкованих Івана Федорова і його учнів до рідкісних рукописних фоліантів XVIII ст. Збиралася ця бібліотека про­тягом 75 років.

Можна розповісти й про загадкову долю бібліо­теки Івана Грозного. Починаючи з 70-х років на­шого століття, в різних журналах і газетах почали з'являтися статті, присвячені пошукам легендар­ної бібліотеки. Але чому «легендарної»? Звичай­но, що у кожного царя, у кожного знатного вель­можі були бібліотеки, які зараз, звичайно, унікаль­ні. Але в Івана Грозного була така бібліотека, яка відкриває невідомий пласт культури не тільки віт­чизняної, а й зарубіжної. Отож, пошуки продовжу­ються, і хто знає, можливо, комусь із наших учнів у майбутньому пощастить знайти якусь нову інфор­мацію, пов'язану з цією бібліотекою.

Цікаво буде дізнатися, що незвичайні за фор­мою книги з'явились у різні часи і в різних краї­нах. У країнах Південно-Східної Азії ще в XVI ст. виходило чимало книг, які не оправляли. Писа­лися вони на аркушах, виготовлених із пальмо­вого листя, що з'єднувались у блок й обмотувались мотузкою. У бібліотеці Адьяра (Індія) зберігають­ся сотні таких книг. У минулому столітті амери­канські індіанці як матеріал для письма викорис­товували видублену шкіру. Наприклад, на шкірі буйвола була написана історія індіанського пле­мені Дакота. Наші предки писали на бересті — тонкому шарі спресованої березової кори. До нас дійшли сотні берестяних дощечок і навіть цілі книги. Цікавим пам'ятником книги незвичайної форми є китайські «це», виготовлені з вузьких дерев'яних або бамбукових планок. Текст на них наносився різцем або тушшю.

Таким чином, у невимушеній розмові вчите­ля, учнів та їхніх батьків має відкритися багато цікавої інформації, що буде сприяти підвищенню літературного розвитку учасників.

Можна також запропонувати сімейну гру-вікто-рину із зарубіжної літератури, у процесі якої виз­начиться родина-переможець (та, що набере най­більшу кількість балів) і отримає приз, про який має потурбуватися батьківський комітет класу.

Пропонуємо варіанти запитань сімейної гри-вікторини.

Назвіть твори зарубіжної літератури, у назву яких увійшли такі розділові знаки:

1) крапка (К.Чапек «Р.У.Р.», Б.Пастернак «Февраль. Достать чернил и плакать...» тощо);

2) кома та знак оклику (Р.Бредбері «Проща­вайте, канікули!», Е.Хемінгуей «Проща­вай,зброє!» тощо);

3) дефіс (О.Уайльд «Хлопчик-зірка», Мольєр «Міщанин — шляхтич», Ш.Петефі «Янош-вітязь» тощо);

4) знак питання (І.Сенкевич «Куди йдеш?», Г.Белль «Де ти був, Адаме?», В.Маяковський «А вы смогли бы?» тощо);

5) три крапки (А.Мілн «Вінні Пух ... та його друзі», О.Пушкін «Я вас-любил ...», О.Тарковський «Жизнь, жизнь...» тощо).

Назвіть найбільшу кількість книг, у назву яких входять:

6) імена головних героїв (Г.К.Андерсен «Дюй­мовочка», Ш.Перро «Попелюшка», Р.Кіплінг «Мауглі», А.Ліндгрен «Пеппі Довгапанчоха» тощо);

7) ім'я та прізвище персонажа (М.Гоголь «Та­рас Бульба», П.Треверс «Мері Поппінс», П.Меріме «Маттео Фальконе», О.Пушкін «Євгеній Онєгін», Ч.Діккенс «Олівер Твіст» тощо);

8) у назвах своїх творів письменники часто використовують цифри і числа. Згадайте, у яких саме (О.Дюма «Три мушкетера», Ж.Верн «П'ят­надцятирічний капітан», О.Генрі «Чотири міль­йони», У.Шекспір «Річард III», Е.Ремарк «Три товариша» тощо);

9) пригадайте твори, у назвах яких зустрічають­ся метали (Г.К. Андерсен «Олов'яний солдатик», брати Грімм «Золотагуска», Е.По «Золотий жук», А.Приставкін «Ночевала тучка золотая» тощо);

10) у яких творах письменники використову­ють географічні назви (О.Пушкін «Полтавская битва», А. Толстой «Кавказский пленник», С.Лагерлеф «Чудесна мандрівка Нільса Гольгерсона з дикими гусьми по Лапландії», М.Бараташвілі «Доля Грузії»).

Як бачимо, такі нескладні запитання дають змогу сім'ям трішечки розважитись, але разом із тим сприяють укріпленню родин, націлюють на читання, формують уявлення вчителя-зарубіжника про коло літературних інтересів та знань учнів та їхніх батьків.

Таким чином, різні форми та види робіт по орга­нізації сімейного читання, що включають у себе ста­дію появи зацікавленості до книги, оволодіння ін­формацією щодо ролі книги у житті людини, вико­ристання ігрових моментів, мають сприяти розв'я­занню спільної задачі школи та сім'ї по формуванню читачів при вивченні зарубіжної літератури.

 V. Ілюстрації до художніх творів і проблема  формування читача

                                                                                                                           Майже у кожній книзі для дітей, особливо для маленьких, — два автори. Один із них — письмен­ник, другий — художник.

                                                                                              С. Маршак

Мистецтво бути серйозним та вишуканим чита­чем включає в себе, крім доброго знання тексту твору, ще й вміння сприймати та оцінювати ілюст­рації до книги.

Історія ілюстрацій до творів нараховує майже декілька століть. Педагоги різних поколінь зверта­ли увагу на значення ілюстрацій у процесі вихован­ня читача, адже ілюстрації здатні загострити емоційне сприйняття, розвивати асоціативне й образне мислення, поглибити і розширити уяву про образотворче мистецтво, так як ілюстрація у книзі — це часто перша картинна галерея на дому.

Видатний педагог К.Д. Ушинський вважав ілюстрацію одним із найважливіших засобів ви­ховання і навчання і висував перед ілюстратора­ми вимоги органічно поєднувати пізнавальне начало у книзі для дітей з началом художнім.

Не секрет, що учні сприймають книгу на слух і на «зір». І зорова інформація, як стверджують учені, у багато разів перевищує можливості слу­хової. І поки письменники, художники, мистецт­вознавці та педагоги сперечаються над тим, так якою ж має бути ілюстрація у художній книзі, наші учні із задоволенням та зацікавленістю розглядають різноманітні ілюстрації до творів.

Дійсно, мабуть, немає необхідності перекону­вати когось у тому, що ілюстрації у книзі не тільки допомагають читачу при першому читанні, а й взагалі доповнюють, узагальнюють сприйняття твору, підсилюють враження від твору в цілому. Відомий дитячий поет С. Маршак наголошував, що ілюстрація «не повинна дублювати авторську думку в тексті, вона має надавати дитині додаткові переживання». А інший поет, М. Заболоцький писав:

Любите живопись, поэты!

Лишь ей, единственной, дано

Души изменчивой приметы

Переносить на полотно.

Враховуючи все сказане, багато хто з учителів-словесників використовує ілюстрації різних ав­торів на уроках зарубіжної літератури.

Серед видів робіт з ілюстрацією на уроках за­рубіжної літератури можна виділити такі:

розгляд ілюстрації до твору та роздуми над тим, чи так уявляли учні ці сцени творів та їх героїв;

коментар учителя з використанням ілюстрацій до твору;

співставлення ілюстрацій різних авторів до твору;

створення проблемної ситуації на основі ілюс­трацій до твору;

письмова робота на прочитаний твір з викори­станням ілюстрації до нього.

Так, наприклад, на уроці позакласного читан­ня при вивченні казки А.Ліндгрен «Пеппі Довга-панчоха» учням можна запропонувати розглянути ілюстрацію до книги шведської художниці І ні рід Ваш -Міомам, на якій Пеппі виносить із вілли «Хо­ванка» на руках коня, та запросити замислитися над тим, чи такою уявляли вони Пеппі, чи схожа вона на ту дівчинку, опис якої ми знаходимо у тексті:

«Ось який вона мала вигляд: морквяного кольо­ру волосся, цупке заплетене в дві кіски, що стир­чали, мов палички, ніс картоплиною, весь поцят­кований ластовинням, великий рот із білими здоровими зубами. А вбрана вона була просто-таки химерно, Пеппі сама пошила собі сукенку. Сукен­ка мала бути блакитною, та блакитної матерії не вистачило, тому Пеппі в кількох місцях подоточу­вала червоні клапті. На довгі, худі ноги вона по­натягувала довгі панчохи — одну руду, другу чор­ну, а чорні черевики були рівно вдвічі довші за її ступні.»

Можна також запропонувати учням подумати над тим, що вони порекомендували б художниці, якби мали таку можливість, змінити в ілюстрації і чому.

При вивченні повісті Оноре де Бальзака «Гоб­сек», запропонувши учням розглянути ілюстрацію до твору художника М. Майофіса, вчитель може перевірити, на скільки уважно старшокласники прочитали твір, чи приділяють вони увагу дета­лям художніх описів зовнішності та інтер'єру. Так, завдання підібрати цитати, які можна було б підпи­сати під цією ілюстрацію, дадуть можливість учителю-зарубіжнику ще раз звернути увагу на роль художньої деталі у розкритті образу. Підписи, які підберуть учні до ілюстрації, такі як: «... його жов­тава блідість скидалася на колір срібла, з якого облупилася позолота. Волосся в мого лихваря було гладеньке, акуратно причесане, із сивиною попе­лясто-сірого кольору. Риси обличчя, незворушно­го, як у Талейрана, здавалися відлитими в бронзі. Оченята, жовті, як у куниці, були майже без вій і боялися світла; але дашок старого кашкета над­ійно захищав їх від нього. Гострий ніс, подовба­ний на кінчику віспою, скидався на свердлик, а губи були тонкі, як у алхіміків або старих кар­ликів, зображених на картинах Рембрандта і Метсю»; «...кімната була захаращена меблями, срібними виробами, лампами, картинами, вазами, книгами, чудовими гравюрами без рам, загорну­тими в трубку, і найрізноманітнішими рідкісними речами» — мають спонукати учнів до уважного, повільного читання, зосередження уваги на всіх елементах художньої структури твору.

Як бачимо,такий вид роботи на уроці зарубіж­ної літератури, як розгляд ілюстрацій до твору та роздуми над тим, чи так уявляли учні ці сцени та їх героїв, коли читали його, направлений на читання та перечитування твору і водночас розвиває творчі здібності учнів, а вчителю дає можливість перевірити, наскільки уважно школярі прочитали твір і чи готові вони до його аналізу (елементам аналізу).

Ще один вид роботи з ілюстрацією до худож­нього твору на уроці зарубіжної літератури — це коментар учителя з використанням ілюстрацій до твору.

Наприклад, при вивченні казки-притчі Антуана де Сент-Екзюпері «Маленький принц», під час повідомлення учителем біографії А.де Сент-Екзюпері словесник може запропонувати учням розглянути малюнки автора до казки і розказати про те, що з дитинства в Антуана виявляється різноманітність обдарувань. Він рано починає писати вірші, любить музику, грає на скрипці і добре малює. Мабуть, тому малюнки Екзюпері до казки стали невід'ємні від тексту і сприймаються з ним як одне ціле.

Усього у творі ми бачимо 47 малюнків. Як вид­но із самих ілюстрацій, акварелі Сент-Екзюпері стилізовані (наслідувані за взірцем) під дитячу ма­неру малювання — в них ми бачимо навмисно спро­щені лінії, «наївні» диспропорції фігур. Але це — саме стилізація, а не механічне повторення малюн­ка дитини — у дитини лінії, як правило, проводять­ся менш впевненою рукою, пропорції порушують­ся частіше. Тобто таке поєднання «дитячості» та «дорослості» в ілюстраціях допомагає нам осмислити головну ідею казки.

А на уроці позакласного читання при вивченні оповідання Е.Сетона-Томпсона «Лобо», коменту­ючи майстерність пейзажу, портретних характери­стик, різноманітність виразних засобів, словесник, використовуючи ілюстрації письменника до тво­ру, може повідомити учням, що у 70-ті роки Ернст Сетон-Томпсон почав з натури малювати звірів та птахів, передаючи не тільки їхні характерні пози, деталі крил, ланцюжки кроків, забарвлення хут­ра, силу, але і характер тварин, їхній настрій. Цікаво, що після закінчення Торонтського колед­жу мистецтв (1879) письменник був нагороджений золотою медаллю «За значні успіхи в живопису», отримав можливість удосконалювати майстерність у Лондоні, вивчати образотворче мистецтво у Па­рижі, Нью-Йорку.

Таким чином, коментар учителя з використан­ням ілюстрацій до твору збагачує учнів досвідом сприйняття іншого виду мистецтва, сприяє поглиб­ленню і розширенню уяви про живопис, показує взаємодію літератури і образотворчого мистецт­ва, має позитивно впливати на бажання прочитати художній твір.

Цікавим видом роботи на уроці зарубіжної літератури буде співставлення ілюстрацій різних авторів до твору. Те, як школярі оцінять ілюст­рації, якій віддадуть перевагу, аргументуючи свою думку, все це покаже учителю, наскільки глибоко та серйозно вони прочитали твір.

Так, при вивченні казки Л.Керролла «Аліса в країні чудес» можна запропонувати учням розгля­нути і порівняти ілюстрації до казки різних ав­торів. Своєрідною відправною точкою такого по­рівняння можуть стати відомі ілюстрації Джона Тенніела, сучасника Керролла і частково навіть співавтора «Аліси...» Учні побачать на ілюстрац­іях Дж.Тенніела Алісу як серйозну дівчину з її не по-дитячому напруженими рисами обличчя, відчують привабливість казки, але казки дивної, таємничої, насиченої дивними істотами, іноді навіть страхітливими.

Чи такими вони побачили Алісу та інших героїв, читаючи казку?

Чи, можливо, вони побачили героїв Л .Керролла такими, якими їх змалював Геннадій Каліновський — трішечки вигадливими, незрозумілими і парадоксальними, тобто такими, що суперечать здоровому глузду.

А, можливо, учням будуть близькі та зрозумілі ілюстрації, виконані художницею Наталією Тихоновою. Досконало виписані, головні герої твору привертають увагу своєю надзвичайною наївністю і разом з тим небувалою важністю.

Так які ж вони, герої казки Л.Керролла?

Поставивши таке запитання, словеснику необхі­дно чітко уявляти, що навряд чи думки учнів будуть одностайними. Можливо, різні ілюстрації, різні підходи бачення героїв казки викличуть дискусію у класі. Важливо, щоб школярі, дотримуючись тієї чи іншої точки зору, вчилися її аргументувати, зверталися до першоджерела — казки «Аліса в країні чудес».

Як бачимо, такий вид роботи з ілюстраціями до книги на уроках зарубіжної літератури здатен загострити емоційне сприйняття тексту, ще раз дасть можливість зануритись у текст і перечитати деякі його сторінки.

Ще один вид роботи з ілюстраціями до книги на уроках літератури — це створення проблемної ситу­ації на основі ілюстрацій до твору.

Наприклад, при вивченні роману О.Пушкіна «Євгеній Онєгін» доречно використати відомі ілюст­рації до твору Миколи Кузьміна. Розповідаючи про художника, можна повідомити учням, що творчість М. Кузьміна визнана у всьому світі, так як книги з його ілюстраціями виходять у різних країнах. Його робота у 1928-1932 роках над ілюстраціями до «Євгенія Онєгіна», надрукованими у видавництві «Academia» до 100-річчя першої публікації роману у віршах, а саме: понад 150 малюнків, була удостоєна Золотої медалі на Міжнародній виставці у Парижі. Книга мала щасливу долю, була неодноразово перевидана, а пушкінська тема назавжди увійшла у творче життя художника. Цікаво, що вперше був представлений первісний варіант найулюбленішого художником под­війного портрета Онєгіна і Пушкіна. Для М.Кузьмі­на було природним звертання до традиції малюнків самого Пушкіна, саме під час роботи художника над «Онєгіним» і відбувалася розшифровка малюнків на полях рукопису. Однак дослідники відмічають, що у М.Кузьміна нечасто зустрічаються розгорнуті у по­бутовому плані епізоди та сцени, що передають сю­жет твору. Художник прагне передати те, що залишилося між рядками, що сказано автором начебто побіжно. Тобто не дію, а авторську думку змальовує М.Кузьмін. Формулу його мистецтва можна висловити у словах: не цитата, а асоціація, яку визиває слово письменника. І тут доречно у класі поставити таке проблемне запитання: «Чи згодні ви з думкою дослідників творчості М.Кузьміна? І, взагалі, чи може художник-ілюстратор висловлювати у своїх малюнках свою позицію, своє бачення того чи іншо­го образу чи якоїсь сцени? Чи, можливо, він має бути «об'єктивним» і повинен чітко змальовувати те, що написано письменником?»

Таке проблемне запитання, скоріш за все, викли­че різні відповіді, можливо, взагалі приведе до дискусії про індивідуальність сприйняття і розумін­ня художнього твору. Таким чином, у даному випадку ілюстрація забезпечує можливість само­стійного пошуку, розв'язання достатньо складних пізнавальних задач, формування навичок досліджен­ня, співставлення та узагальнення.

Цікавим видом роботи з ілюстраціями до тексту може стати письмова робота на прочитаний твір з використанням ілюстрацій до нього.

Так, при вивченні повісті Миколи Гоголя «Та­рас Бульба» на уроці розвитку мовлення під час підготовки до творчої роботи на тему: «Нет из нас никого, равного ему в доблести» вчитель-зарубіжник може використати ілюстрацію до твору худож­ника Є. Кибрика. Необхідно разом з учнями уважно розглянути малюнок, вчити школярів визначати смисловий центр ілюстрації, оцінювати окремі деталі. Доречно запропонувати декілька запитань, що будуть націлювати учнів і допоможуть їм підго­туватися до письмової роботи. Наприклад, учитель може використати такі запитання: «Розгляньте, будь ласка, ілюстрацію художника Є. Кибрика. Що відоб­ражено на ній? Як художник передає мужність го­ловного героя? Завдяки яким деталям малюнка ми відчуваємо стійку волю і героїзм Тараса? Які риси характеру Тараса Бульби зумів передати художник?»

Така серія запитань допоможе учням уважно розглянути ілюстрацію, можливо, розставить акцен­ти для кращого розуміння образу, підготує до письмової роботи.

При вивченні творчості Ф.М.Достоєвського певний аспект у розкритті образів письменника будуть мати ілюстрації Іллі Глазунова. Цінний наочний і змістовний матеріал учитель може отримати, викори­ставши фотоальбом «Образы Ф.М.Достоевского в иллюстрациях Ильи Глазунова» (М., «Планета», 1990). В ілюстраціях Глазунова ми маємо виняткові риси, основні положення, які допомагають зрозуміти героїв Достоєвського. Роботи, присвячені Достоєвському, мають величезний успіх на всіх міжна­родних виставках художника, якого, до речі, називають «Достоєвським живопису». Вони включені в експозиції Трет'яковської галереї, Російського музею, музею Ф.М.Достоєвського в Москві. Ці ро­боти неодноразово експонувалися на виставках у Римі, Мадриді, Парижі та багатьох інших столицях світу.

Взагалі, Ф.М. Достоєвський — улюблений пись­менник Іллі Глазунова. «Коли я працював над образами Достоєвського, мені хотілося, на відміну від звичайного зрозумілого слова «ілюстрація», трансформувати світ ідей Достоєвського, створити людей-ідеєносіїв. У самій фактурі своїх робіт мені хотілося передати похмуро-контрастну атмосферу духовного горіння, боротьбу світла та темряви, яка, на моє глибоке переконання, є стихією Достоєвсько­го», — каже Ілля Глазунов.

Тому природно буде при вивчені роману «Злочин і кара» взагалі, і під час письмової роботи зокрема, використати ілюстрації Іллі Глазунова до роману. Готуючи теми творчих робіт, учителю слід підібрати до кожної — відповідну ілюстрацію, що допоможе найбільш глибоко розкрити й оцінити образ. Наведемо перелік тем, які словесник може проілюструвати чудовими роботами художника: «На чьей стороне истина?» (Правда Раскольнікова та правда Соні); «Один день Родіона Раскольнікова»; «Я не тебе поклонился, я всему страданию человеческому поклонился...»; «Груда мертвых камней, где человеку некуда идти» (Петербург Достоєвського); «Страждалець за людство чи невдалий Наполеон?» (Образ Раскольнікова в романі).

У даному випадку сам процес співставлення слова письменника із зоровим образом, створеним завдяки ілюстраціям, надає виняткові можливості особливого розуміння твору.

Таким чином, чітко продумана і організована ро­бота з ілюстраціями до творів на уроках зарубіжної літератури має можливість збагатити читацьке сприй­няття, поглибити його та розширити, сприяє читанню та перечитуванню художнього твору.

VІ. Вивчення літературно-критичних матеріалів на уроках зарубіжної літератури і проблема формування читача

У критичних статтях можна знайти не тільки влучні та точні судження про значення та призна­чення літератури, про силу її впливу на людину, а й пізнати, як той чи інший письменник прийшов у літе­ратуру, як народжувалися задуми його творів, під впливом кого чи чого вони були написані тощо.

К.Паустовський. «Золота роза»

Одним із принципів викладання шкільного кур­су зарубіжної літератури є принцип історизму, який забезпечує сприйняття твору не лише у межах літе­ратурно-історичної епохи, а й зіставленні його з на­шим часом.

Такий історико-функціональний підхід до вив­чення літератури — один із компонентів формування вдумливого грамотного читача.

Це буде здійснюватися, якщо вчитель зуміє ство­рити у класі атмосферу роздумів про літературу, коли учень буде відчувати себе співрозмовником крити­ка, який не поспішає з неглибокими оцінками, а веде аргументовану дискусію із знавцем літератури. Адже критика, як і весь науковий матеріал шкільного кур­су зарубіжної літератури, потребує особливого сприйняття, бо збагнути її можна тільки у процесі індивідуальної активної пізнавальної діяльності.

Цікаво, що починалася критика з полеміки, за­перечення тих чи інших літературних явищ. У пись­менників з'являлася своєрідна захисна реакція на критику: критики висміювалися, морально принижу­валися. Ім'я допитливого, причепливого судді гоме­рівських поем Зоїла, який жив у ІУ-Ш ст. до нашої ери, ще в античний період стало загальним симво­лом упереджених, заздрісних і навіть нерозумних критиків, хоча реальний Зоїл був зовсім не таким. Але уявлення про критиків як про «зоїлів» багато століть було домінуючим. А взагалі первинне зна­чення цього грецького слова — міркування, оцінка.

Вивчення літературно-критичних матеріалів на уроках зарубіжної літератури може допомогти вчи­телю та учням заново переосмислити літературний твір, адже у роботах критиків постійно зіштовху­ються протилежні думки, а це поштовх для пошуку переконливих аргументів.

Як бачимо, критика має не тільки пізнавальне значення. Вона як посередник між літературою та читачем здатна емоційно-естетично впливати на чи­тача. Так, К.Чуковський підкреслював: «нерідко критична стаття може досконало змінити попередні уявлення про книгу, змусити по-новому подивитися на її героїв, відкрити такі достоїнства чи навпаки недоліки твору, яких ми не помічали».

Дійсно, вивчення критичних робіт на уроках за­рубіжної літератури допоможе виробити у школярів навички творчого використання критичної статті для самостійного аналізу художнього твору, прилучити до наукового погляду на літературу, сприятиме логі­чному аналізу прочитаного, виникненню критичної думки у школярів, змусить розглядати художні твори в тісному контакті з епохою, літературним розвитком, в єдності ідейного змісту та естетичної сутності.

Головне при вивченні критичної статті — про­буджувати критичну думку школярів, учити аналі­зувати художні твори, тобто виховувати вдумливих читачів, котрі, оцінюючи літературні твори, праг­нуть до глибини, конкретності, доказовості, само­стійності, намагаються виразно й образно вислов­лювати свої думки.

З'ясуємо місце літературно-критичних матеріалів у структурі уроку зарубіжної літератури.

Так, використання критичних робіт можливо на етапі підготовки до сприйняття твору.

Наприклад, при вивченні роману В.Набокова «Запрошення до страти» вчитель може використати у вступному слові думку російського літературоз­навця, який жив та працював у Парижі, Гліба Стру­ве, про те, що «зарубіжна російська література є тим­часово відведеним у бік потоком загальноросійської літератури, який — настане час — упаде в за­гальне русло цієї літератури». Цей уривок із роботи Гліба Струве може стати яскравим початком уроку.

А при вивченні повісті Е.Хемінгуея «Старий і море» на етапі підготовки до сприйняття словесник може зачитати уривок з роботи Н. К. Гей «Художе­ственность литературы. Поэтика и стиль». Так, Н.К. Гей зазначає, що у цьому творі Е.Хемінгуея «відби­то дихання великого світу, тривожні питання XX сто­ліття про долі людини та людства, про ставлення людини до природи та суспільства, до самого себе, до інших людей. Тривожні та складні питання часу, над якими розмірковують і мистецтво, і філософія, і психологія». Така думка вченого, що буде вислов­лена у класі, допоможе старшокласникам налашту­ватися на серйозне та філософське сприйняття цього невеликого й нескладного, на перший погляд, твору.

Літературно-критичні матеріали можуть бути вдало використані й на етапі аналізу (елементів ана­лізу твору). У процесі аналізу літературного твору висловлювання критиків допоможуть виокремити необхідний аспект, створити ситуацію пошуку, по­глибити процес сприйняття. Використання літератур­но-критичних матеріалів може стати основою вив­чення художнього твору. Наприклад, при вивченні творчості Иосифа Бродського висловлювання вченого-славіста, критика, публіциста та перекладача Джона Гледа, що ідея часу та його впливу на люди­ну головна у творчості Й. Бродського, дійсно, може бути покладена в основу аналізу творів поета.

А при вивченні казки-притчі А. де Сент-Екзюпері «Маленький принц» відправною точкою на етапі використання елементів аналізу твору може стати думка Андре Моруа про те, що «це дитяча книжка для дорослих багата на символи, і символи її чудові, тому що вони здаються водночас прозорими і туман­ними. Головне достоїнство твору мистецтва полягає в тому, що воно висловлює само по собі, незалежно від абстрактних концепцій».

Як бачимо, літературно-критичні роботи на етапі аналізу (елементів аналізу) на уроці направляють роботу вчителя й учнів, іноді стають основою дано­го етапу уроку.

Літературно-критичні матеріали також можуть бути вдало використані на заключному етапі уроку. Так, у заключному слові вчителя думка критика може стати образним, влучним узагальненням усьо­го того, про що йшлося на уроці, а також, можливо, буде здійснюватися зв'язок з темами наступних уроків.

Так, при вивченні повісті С.Довлатова «Зона» думка професора Каліфорнійського університету Ольги Матич про те, що «російська література з давніх часів значною мірою створювалась немовби на периферії — у засланні, вигнанні (всередині чи поза країною)», доречна буде як висновок уроку, як образне докладне узагальнення та осмислення про-.   читаного.

А при вивченні комедії Мольєра «Міщанин-шляхтич» зауваження В.Р.Гріба, що у творі «викриваєть­ся марнославство, пов'язане з певним соціальним середовищем та епохою», стане висновком усіх уроків з вивчення цього твору.

Узагальненням усього того, про що йшлося на уроці, в основі якого буде аналіз образу Гамлета при вивченні однойменної трагедії В.Шекспіра, може стати цитата з роботи О. Анікста «Творчість Шекспіра»: «Якщо ми уважно вдивлятимемось у його по­стать, то протягом дії трагедії він проявляє себе як політик, мислитель, воїн та знавець мистецтва. Він блискуче володіє шпагою, розмірковує, як філософ, вивчає науки, знає театр і сам пише вірші».

Як бачимо, літературно-критичні матеріали мо­жуть бути використані майже на всіх етапах уроку зарубіжної літератури і є одним із важливих компо­нентів вивчення художніх творів.

Для того, щоб погляд критиків був не «додат­ком» до творів, які вивчаються, а частиною загаль­нолітературного процесу, рекомендуємо такі види робіт на уроках зарубіжної літератури з літератур­но-критичними матеріалами:

вибіркове читання уривків із критичних робіт;

коментоване читання літературно-критичного матеріалу;

оглядове читання критичної роботи;

складання тез критичної статті;

порівняльний аналіз статей різних авторів;

проведення диспуту, де вихідним проблемним питанням є висловлювання із критичної статті;

твори на літературно-критичні теми.

Розглянемо ці види робіт докладніше.

Вибіркове читання уривків із критичних робіт широко використовується у шкільній практиці. Важ­ливо, щоб ця робота була не тільки безперервним цитуванням, щоб цитати не заважали самостійній думці учнів. Так, при вивченні творчості Івана Буніна доречно було б використати вибіркове читання уривків із роботи Петра Струве «І.О.Бунін» (промо­ва, що була виголошена у Белграді 20 листопада 1933 року). Наприклад, читання на різних етапах уроку висловів, що «Бунін перший російський пись­менник, який досконало, органічно та остаточно звільнився від чарів народництва»; «основною особ­ливістю обдарованості Буніна є ... надзвичайно яск­рава та могутня єдність обдарованості ліричної з талантом мистецьким та епічним»; «звернемося до Буніна як до явища спільної російської культури, в якій попереднє, дійсне та реальне нерозривно пов'я­зані між собою» — може допомогти сприйняти чудо­вий світ творчості Івана Буніна.

Ще один поширений вид роботи з літературно-критичними матеріалами на уроках зарубіжної літе­ратури — це коментоване читання критичних робіт.

Такий вид читання може бути використаний як образне докладне узагальнення та осмислення про­читаного. Так, наприклад, при вивченні творчості Олександра Блока, на наш погляд, цікаво буде про­коментувати статтю С.Шоломова «С Врубелем я связан жизненно...» (Александр Блок о Врубеле). Аналізуючи цю роботу, можливо, необхідно окремо прокоментувати: в лютому 1903 року на виставці «Світ мистецтва» О. Блок побачив картини М. Вру­беля «Царівна Лебідь», «Демон» та ін. Враження було настільки сильним, що незабаром репродукції кар­тин з'явились у його кабінеті у Шахматові. А восени 1904 року поет написав вірш «Дали слепы, дни без­гневны», а у примітках можна було прочитати: «на­писано під враженням від живопису Врубеля». З дум­ками про Врубеля О. Блок написав цілий ряд поетич­них творів у 1910-1916 роках.

Дійсно, багато пов'язано у творчості О. Блока з мистецтвом М. Врубеля, і це не випадково. І Михай­ло Врубель, і Олександр Блок належали одному часу. Тому, можливо, і творчість цих митців так близька та зрозуміла нащадкам. Блоківські образи Ангела-охоронця. Пророка, Демона, Художника постійно змінювалися, росли та укріплювались і народжува­ли узагальнення. А думка Врубеля про те, що «мис­тецтво призначене пробуджувати від сонноти дрібнот величними образами», була особлива дорога Блоку.

Така інформація, сподіваємося, дасть можливість пірнути у світ поетики О. Блока, сприйняти її більш осмислено та філософськи, сприятиме поглибленому читанню та розумінню поезії.

Ще один вид читання літературно-критичних робіт на уроці — це оглядове читання. Мета його може бути різною. Це і читання-перегляд, у процесі якого відмічається все те, що на даний момент важ­ливо читачу. Це і так зване «сканування» — швидке читання з метою знайти необхідну цитату, прізвище, дату тощо. Цей вид роботи з літературно-критичною статтею доречно використовувати після вибірково­го чи коментованого читання даної роботи.

Дуже поширений у школі такий вид роботи, як складання тез критичної статті. Так, наприклад, на першому уроці з вивчення творчості письменників третьої хвилі еміграції можна дати завдання стар­шокласникам скласти тези до вступної статті А.Ге-ребен до «Антології російського зарубіжжя. Третя хвиля». На такому уроці учні будуть учитися лакон­ічно висловлювати думку.

Цікавим видом роботи може стати порівняльний аналіз критичних статей різних авторів. Так, роз­глядаючи творчість Володимира Набокова, по­рівняльний аналіз думки американського критика Джуліана Моргана, що В.Набоков — представник «центральної, міжнаціональної традиції сучасного роману», та думки доктора філологічних наук О.М.Михайлова, що «життя, за Набоковим, є нісен­ітниця, помилка природи... У цьому і знаходиться принципова відміна його творчості від морального світу російської класики...»,— буде сприяти особис­тішому ставленню до творчості цього письменника.

А при вивченні поеми М. Гоголя «Мертві душі» цікаво буде порівняти думку О.М.Докусова про те, що «в тій послідовності, у якій Гоголь знайомить читача з паничами, є й інший, глибокий внутрішній смисл: письменник намагається розкрити у своїх ге­роях найбільший ступінь втрати людського начала, деградацію людини, омертвіння її душі, на що звер­нув увагу і сам Гоголь: «Один за другим следуют у меня герои, один пошлее другого». Поділяючи точ­ку зору, що в основі композиції поеми лежить мотив «живої» та «мертвої душі», інший дослідник Ю.Манн вважає, що духовно мертвими виявляють­ся Манілов, Коробочка, Ноздрьоз і Собакевич; Чічіков же і Плюшкін «живі» — вони несуть ще у собі можливості духовного розвитку, відродження. Не випадково, пише Ю. Манн, подається письмен­ником історія їхнього життя, їхня біографія.

Порівняння різних точок зору приведе до глибокого аналізу тексту, створить необхідні умови для дослідництва, надасть можливість ще раз перечита­ти текст твору.

На деяких уроках висловлювання критика, мож­ливо, приведе до дискусії. Наприклад, на уроці за творчістю Марини Цвєтаєвої думка Р.Пайпса: «Ро­сійський національний організм існував у стані роз­двоєння: тіло знаходилося під комуністичним прав­лінням, у той час як думка та серце знаходились у вигнанні (Р.Пайпс «Росія під час старого режиму», Нью-Йорк, 1974), можливо, приведе до дискусії.

Так, при вивченні повісті Е.Хемінгуея «Старий і море» суперечливо виглядає думка відомого крити­ка І.Кашкіна: «гуманізм Хемінгуея — це безрадіс­ний стоїчний гуманізм, гуманізм внутрішньої пере­моги ціною незмінної поразки». Це висловлювання може стати вихідним проблемним питанням, розв'я­зання якого потребує, перш за все, досконалого знан­ня тексту твору.

Один із найскладніших видів робіт з літератур­но-критичними матеріалами — це, мабуть, твори на критичні теми. Звичайно, що такий вид творів по­требує досконалої та продуманої підготовки і не в кожному класі можна запропонувати твори на кри­тичні теми. Але у школах з поглибленим вивченням літератури про такий вид роботи не слід забувати. Так, наприклад, цікавою може стати тема твору при вивченні творчості Ф.Достоєвського: «Ф.Достоєвський очима Ю.Карякіна».

Як бачимо, такі види робіт з критичними матері­алами наближують критику до літератури, показу­ють єдність науково-логічних та художніх основ, підтверджують, що справжня критична стаття — це не просто ланцюжок висловів про літературний твір, а складний живий організм, як і сама література.

Таким чином, літературно-критичні матеріали мають органічно ввійти у систему формування чита­ча при вивченні зарубіжної літератури як необхід­ний та важливий її компонент, що стимулює до гли­бокого та творчого аналізу художнього твору, і по­винні зайняти своє гідне місце на уроках.

VІІ. Розвиток мовлення учнів та проблема формування читачів

                                       За своєю мовою — усною та писемною —

                                       потрібно слідкувати постійно.

                                                                                          Д. С. Ліхачов

1. Загальні теоретичні засади проблеми

Робота над розвитком мовлення послідовно здійснюється при вивченні всіх дисциплін, але особ­лива роль у цьому процесі відводиться урокам літе­ратури, предметом яких є мистецтво слова. Саме на уроках літератури створюються виняткові можли­вості для мовленнєвої практики, для оволодіння різноманітними видами та жанрами мовленнєвих висловлювань, у тому числі і творчих.

Саме від учителя, від методів та прийомів, що він вибирає, та від мистецтва використання їх на уроці і під час позакласної роботи залежить ступінь цього впливу. В.О. Сухомлинський підкреслював: «Я не мав би права називатися вихователем, якби на кожному кроці не розкривав красу, поетичну силу, аромат, найтонкіші відтінки, музику слова, якби школярам не хотілося передати у слові найтаємніше».

Однак, учитель розуміє, що умовою розвитку, збагачення та удосконалення усного та писемного мовлення учнів є, перш за все, свідоме та правильне читання, активізація розумової діяльності учнів, виховання їхніх почуттів під час читання.

З іншого боку, опанування культурою усного та писемного мовлення суттєво впливає на читацькі інтереси учнів, їхнє сприйняття літератури, вміння аналізувати й оцінювати художній текст. Так, роз­виваючи мовленнєву культуру учнів, ми формуємо також уміння працювати з книгою, довідково-бібліографічним апаратом, газетно-журнальним ма­теріалом, тобто ті вміння, які необхідні кожному куль­турному читачеві.

Отож, як бачимо, такі проблеми, як розвиток мов­лення та формування читача, взаємопов'язані і до­повнюють одна одну. Історія методики знає імена багатьох учених, що частково чи повністю займали­ся питаннями розвитку мовлення. Серед них — В.Стоюнін, Ц.Балталон, В.Острогорський, В.Шереметьєвський, К.Бархін, М.Рибнікова, В.Голубков, П. Шевченко та інші. Вагомий внесок у вирішення проблеми розвитку мовлення зробили психологи С.Рубінштейн, Л.Виготський, Н.Жинкін. Відомі педаго­ги та психологи акцентували увагу на необхідності спеціальних вправ, мовленнєвої практики, створен­ня психологічних мовленнєвих ситуацій, підкреслю­вали важливість системи в роботі над розвитком мов­лення. Вони вважали, що систематична робота з удосконалення та збагачення мови учнів, постійна увага до формування їхніх мовленнєвих навичок мають стимулювати школярів уважніше, серйозні­ше ставитися до слова, до літератури взагалі, дава­тимуть змогу замислитися над власною мовою, над мовою оточуючих, впливатимуть на формування грамотного творчого читача. Так, наприклад, М.О.Рибнікова підкреслювала, що необхідно «виховувати в учнів свідоме ставлення до самого слова як до найсерйознішого показника внутрішнього жит­тя, пробуджувати критичне ставлення до того чи іншого слова чи терміна, що вживається».

Багато сучасних методистів продовжують роз­глядати цю проблему. Це — Колокольцев Н.В., Ладиженська Т.О., Коровіна В.Я., Зепалова Т.С., Квятковський Є.В., Морозова І. Д., Леонов С.О. та інші.

Учені відмічають, що робота з розвитку мовлен­ня учнів усіх класів у процесі вивчення літератури ведеться комплексно за такими напрямами:

словниково-фразеологічна робота, що націле­на на збагачення лексичного запасу учнів та акти­візацію його використання в мовленнєвій практиці;

навчання зв'язного монологічного мовлення в процесі оволодіння навичками різноманітних жанрів усних та письмових висловлювань;

навчання грамотного діалогічного мовлення;

підсилення виразності, емоційності, образності мови.

Таким чином, розвиток мовлення учнів — це си­стема роботи, що направлена на розвиток умінь та навичок учнів усно та письмово передавати чужі думки та будувати власні висловлювання.

Слід зазначити, що у практиці викладання літера­тури був період, коли складність навчання написання творів відсувала на другий план питання щодо роз­витку усного мовлення. На жаль, ця тенденція і сьо­годні має місце серед деяких учителів. У той же час багато педагогів та методистів виступали та продов­жують виступати на захист, так би мовити, живого сло­ва. Вони підкреслюють, що обидві форми цієї роботи тісно взаємопов'язані. Так, невміння писати веде, як правило, до хаотичності усних висловлювань, а не­вміння слухати та переказувати, робити примітки та складати план негативно впливає на письмове викла­дання своїх думок. Вимоги, що висуваються до усного та писемного мовлення, також практично єдині:

1) відповідність мовленнєвим нормам;

2) змістовність;

3) точність?

4) ясність;

5) логічність;

6) доказовість викладання;

7) емоційність;

8) переконливість;

9) виразність.

Таким чином, без сумніву, важливо організову­вати роботу з розвитку як усного, так і писемного мовлення учнів.

Відмінність роботи з розвитку мовлення на уро­ках літератури від роботи, що здійснюється на уро­ках мови, полягає в тому, що виховання вміння ви­словлювати вголос свої думки та почуття на уроках літератури йде не завдяки оволодінню граматични­ми нормами мови, а завдяки опануванню законів, за якими будується мистецтво слова. А це, в свою чер­гу, сприяє вихованню читача.

Специфіка роботи з розвитку мовлення на уро­ках літератури висунула основні правила, якими прийнято оперувати під час удосконалення мовлен­нєвої культури учнів.

1. Робота з розвитку мовлення має базуватися на безпосередніх літературних та життєвих враженнях учнів. І задача вчителя — організувати ці вражен­ня, перш за все, зацікавити художнім твором, тобто презентувати книгу, зробити так, щоб учень її про­читав. Якщо художній твір схвилював учня, то у нього з'являться нові думки і почуття, що є необхід­ним першоджерелом слова. Так, культура усного та писемного мовлення передбачає уміння складати план твору, продумувати аргументи для свого ви­ступу, будувати композицію доповіді. Такі вміння школярів стануть реальними, якщо опановувати їх вони будуть під час вивчення тих художніх творів, які їм доступні, відповідають віковим особливос­тям, цікаві за тематикою, близькі проблемами, що там порушуються, нетрадиційними поглядами, що в них висловлюються.

2. Робота з розвиту мовлення учнів має будува­тися в єдиній системі, з використанням принципу наступності навчання. Важливо підкреслити, що цей принцип має бути пріоритетним. Потрібно, щоб кож­ний вид роботи з розвитку мовлення розглядався вчи­телем з перспективою послідовно зростаючих мож­ливостей учнів. Так, наприклад, необхідно врахо­вувати, що, згідно з новими програмами із зарубіжної літератури, серед основних умінь та навичок школярів, якими мають оволодіти учні 5 класу, виді­ляється уміння «складати простий план характерис­тики образу», а вже в 6 класі учні мають навчитися «складати складний план характеристики образу героя», а у 7 класі вони повинні вміти складати план порівняльної характеристики образів. Таким чи­ном, кожний вид роботи з розвитку мовлення учнів має спиратися на отримані вже на попередніх уро­ках уміння та навички, розвивати та удосконалюва­ти їх.

3. Власна мовленнєва культура вчителя має спо­нукати учнів до творчості, сприяти закріпленню та вдосконаленню отриманих знань та умінь. Тобто різноманітні види власних висловлювань учителя-словесника повинні бути грамотними, логічними, емоційними та виразними. Для цього словеснику тре­ба уникати таких якостей мовних вад, як безсис­темність, монотонність, багатослівність, неперекон­ливість та інших. «Живе слово» вчителя має стати для учнів зразком монологічної мови. Таким «жи­вим словом» можуть бути розповідь про письменни­ка, історію створення художнього твору, усний відгук на відповідь учня чи на його твір, коментар до тексту, лекція на уроці літератури. Від того, на­скільки буде змістовна, виразна, переконлива і ціка­ва розповідь учителя, залежить ставлення школярів до твору, їхнє розуміння його.

4. Робота з розвитку мовлення учнів має здійсню­ватися на кожному уроці літератури і закріплюва­тися на уроках — уроках розвитку мовлення, що ( квінтесенцією всієї роботи з удосконалення мовлен­нєвих умінь та навичок учнів. Уроки розвитку мов­лення мають систематизувати, контролювати та направляти рею роботу з розвитку мовлення шко­лярів.

Таким чином, до роботи з розвитку мовлення учнів висуваються наступні вимоги:

1) активізація мовленнєвої діяльності учнів із за­лученням різноманітної лексики та фразеології, об­разних засобів мови залежно від теми висловлю­вання;

2) відповідність запропонованих видів роботи з розвилку мовлення учнів їхнім віковим та психологіч­ним особливостям, рівню розвитку школярів;

3) врахування ідейно-художньої своєрідності літературного твору, під час вивчення якого ве­деться робота з розвитку мовлення учнів;

4) направленість на поглиблене читання літера­турного твору, розширення знань з літератури.

Розглянемо конкретні методичні рекомендації щодо роботи з розвитку мовлення учнів середніх та старших класів.

2. Методичні рекомендації з розвитку мовлення учнів 5-7 класів

Словниково-фразеологічна робота

У 5-7 класах збагачення лексичного запасу учнів та активізація його використання у мовленнєвій прак­тиці займає пріоритетне місце.

Спостерігаючи за мовою школярів, неважко по­мітити, що вона дуже бідна та невиразна. Велика кількість слів-паразитів, таких як «так», «так би мовити», «значить», «розуміється», «ось» та інших; сила вставних речень та зворотів; тавтологія, на­приклад, «рівноправні права», «перспектива на май­бутнє», «пам'ятний сувенір» тощо; використання плеоназмів (мовленнєва надмірність: «людський на­товп», «по-новому переглянути», «могутній бога­тир») та зневажливе ставлення до законів граматики — ось те, що характерно для мови сучасних шко­лярів. І навіть вміючи виокремлювати та вірно з'я­совувати функції епітета, метафори у художньому творі, учні, однак, дуже обережно та без бажання вводять нові слова у свій активний словник.

Клопітка робота вчителя із збагачення словни­кового запасу учнів стане ефективною, якщо буде проводитися підсумок того, що вводиться на різних етапах уроку в зв'язку з розвитком усного мовлення учнів. Так, наприклад, на уроках з вивчення казок про Синдбада Мореплавця у 5 класі вводиться у лек­сикон учнів таке поняття, як «східний колорит ка­зок». Спочатку вчитель має пояснити значення не­знайомого для учнів слова — колорит. Словесник підкреслить, що це слово має два значення: 1. су­купність кольорів у картині; переважаючі кольори, які складають загальний тон картини, краєвиду, предмета. 2. переносне — сукупність особливостей, характерні риси, своєрідність чогось. На наступно­му уроці завдяки різноманітним вправам (запи­тання вчителя, що включають це слово; переказ статті підручника, що містить його, та інші) нове для п'я­тикласників слово входить у побудовані учнями кон­струкції. Учитель з'ясовує, наскільки вірно сприй­мається школярами нова лексика, наскільки точно вони можуть пояснити слово в контексті. На наступ­них уроках, уже при вивченні літературної казки, а саме: В.Гауфа «Гаданий принц», «нове» слово вже вводиться у розповідь-опис. Пізніше, на уроках з вивчення уривку з повісті М.Гоголя «Майська ніч, або Утоплена» («Чи знаєте ви українську ніч?»), учи­тель впевнено використовує поняття «національний колорит» та вимагає цього від учнів. А під час ви­вчення казки Р. Кіплінга «Мауглі» нове для учнів поняття «екзотичний колорит» нема необхідності пояснювати, виходячи з того, що слово «колорит» уже давно знайоме учням, і тому можна запропону­вати їм самим розкрити значення цього словосполу­чення.

Працюючи над активізацією використання но­вих слів у мовленнєвій практиці, вчитель може дати учням таке завдання: підібрати до нового слова си­нонім (наприклад, колорит — виразність) і поясни­ти, чому саме це слово доречно використати у даній ситуації.

Така система словникової роботи вчить шко­лярів ставитися до кожного слова вдумливо, допо­магає засвоювати нові слова, збагачує читацький досвід учнів.

Словникова робота тісно пов'язана з наступним напрямом з розвитку мовлення учнів — навчання зв'язного монологічного мовлення в різноманітних жанрах усних та письмових висловлювань.

Зв'язне монологічне мовлення у різноманітних жанрах усних та письмових висловлювань.

На уроках літератури в 5-7 класах до таких жанрів належать: усні — перекази різних видів, ха­рактеристика образу, порівняльна характеристика образів, словесне малювання, розгорнуті відповіді на запитання; письмові жанри — це перекази різних видів, характеристика образу, твір-роздум про ге­роя, твір з елементами порівняльної характеристи­ки.

У 5-7 класах учителю необхідно особливу увагу приділяти розвитку усного мовлення учнів. Тому багато уваги на уроках зарубіжної літератури в цих класах приділяється різноманітним переказам.

Перекази є необхідним елементом уроку, на яко­му відбувається осмислення прочитаного. Але сам по собі переказ не буде засобом розвитку мовлення, якщо він не стане поштовхом для роздумів та само­стійних розмірковувань школярів. Переказе необ­хідною основою для суджень, він доводить, підтвер­джує думки учня. Емоційність та виразність перека­зу — показник активної розумової діяльності учнів, їхньої зацікавленості книгою.

Робота над переказом також будується в єдиній системі, поступово ускладнюючись.

Спочатку учні готують перекази невеличкого епізоду чи його фрагменту, де міститься опис учинків героя, на основі якого створюється враження про нього. Потім поглиблюється розуміння мотивів учин­ку, поведінки героя, розвиваються навички збиран­ня матеріалу для характеристики образу. Усклад­нюючи завдання, вчитель пропонує учням побуду­вати вибірковий переказ. Переказ стає своєрідною композицією фактів, необхідних для характеристи­ки образу. Далі робота над переказом ще усклад­нюється, включаються складові елементи характе­ристики образу героя, які допомагають правильно його зрозуміти, з'ясувати авторську позицію щодо нього. Так, наприклад, під час вивчення у 6 класі міфу про Прометея в переказі К.Гловацької для ство­рення характеристики образу головного героя вчи­тель може запропонувати учням звернути увагу на такі складові образу Прометея:

елементи портрета — людиноподібний велет;

походження героя — мати — богиня справедли­вості та правосуддя Феміда; батько — Іапет — «на­лежав до роду могутніх титанів»;

мова героя — «Яка зрозуміла твоя мова... Хай

Зевс не сподівається зробити і з мене такого прислуж­ника. Я не проміняю свої страшні муки на ганебне рабство.»

вчинки героя — «перший зглянувся на людей, навчив їх будувати світлі житла, плавати на чов­нах, напинати вітрила, полювати лісову звіринку, приручати тварин..., перший запріг у ярмо дикого бика, перший приборкав вільного коня..., навчив лікуватися цілющим зіллям..., навчив користувати­ся щедрими дарами природи..., узяв із божественно­го вогнища невеличку іскру... й приніс людям на зем­лю.»

ставлення до нього інших героїв — «смертні люди... носять... на згадку про нього металеві каб­лучки й персні з коштовними камінчиками».

Скласти характеристику образу Прометея, мож­ливо, допоможуть такі запитання та завдання вчите­ля:

Поясніть вислів Есхіла: «Усі мистецтва у людей від Прометея.» У своїй відповіді використовуйте текст твору.

Поясніть, як ви розумієте ці рядки поеми Т.Г.Шевченка «Кавказ»:

«За горами гори, хмарами повиті,

Застсні горем, кровію политі,

Споконвіку Прометея

Там орел карає.

Що день Божий довбе ребра

Й серце розбиває.

Розбиває, та не вип 'є

Живущої крові, —

Воно знову оживає

І сміється знову...» Так, поступово, використовуючи переказ, учні вчаться давати характеристику образу твору. У школярів формуються вміння оперувати текстом тво­ру для висловлювання власних думок та оцінок.

У 7 класі робота над переказом ускладнюється. Учні мають навчитися стисло переказувати великий епічний твір і давати порівняльну характеристику образів. У даному випадку вчителю потрібно про­думати систему запитань та завдань, які будуть го­ловними при розкритті того чи іншого образу і до­поможуть учню скласти його характеристику. Так, відомий методист М.О.Рибнікова називала такі за­питання «променями». Наприклад, запитання типу: «Завдяки яким рисам характеру та вчинкам вам спо­добались чи не сподобалися ці герої? На чиєму боці симпатії автора? Які почуття викликав у вас твір?» — допоможуть зорієнтуватись учням у великому ху­дожньому творі і висловити свою позицію. Від того, як ставляться запитання, як відбирається матеріал, направляються дитячі емоції та думки, залежить якість та глибина порівняльної характеристики. Цей вид роботи вимагає від учнів уміння не тільки стис­ло переказувати той чи інший епізод твору, а й ви­словлювати свою оцінку, своє судження про героя та його вчинки, узагальнювати їх та робити висно­вок.

Крім переказів та характеристик образів, на уро­ках літератури в 5-7 класах чільне місце посідає сло­весне малювання. Використовувати цей прийом вар­то у випадках, коли необхідно звернути увагу шко­лярів на художні деталі.

Усне малювання передбачає, що читач на основі образів, створених письменником, деталізує своє бачення, яке словесно передає, описує. Так, на­приклад, у 7 класі під час вивчення повісті Дж.Свіфта «Мандри Гуллівера» можна запропону­вати учням словесно намалювати картину «Гуллівер у полоні», щоб звернути увагу на те, які «ігри» були в Ліліпутії, за які «заслуги» давали там високі посади. Усна картина допоможе висловити почут­тя, які викликали ці сторінки твору, сприятиме більш глибокому засвоєнню ідейно-художнього змісту повісті. Словесне малювання пробуджує уяву чита­ча, створює можливості для появи додаткових асо­ціацій. Однією з найпоширеніших форм усного мов­лення учнів 5-7 класів є розгорнута зв'язна відповідь. Підготовка такого жанру монологічних висловлю­вань навчає дітей використовувати отримані знан­ня, залучати художній текст (цитування, перекази), шукати форми зв'язку між окремими частинами ви­словлювання. Така детальна зв'язна відповідь є пер­шою спробою самостійних доповідей з літератури, які мають робити школярі у старших класах.

Так, методист В.О.Нікольський підкреслював, що «відповідь на запитання — це твір у зародку». Підготувати учню таку детальну відповідь допомо­же попереднє складання плану відповіді чи поста­новка подвоєних чи потроєних запитань. Наприк­лад, у 5 класі під час вивчення казки Г.К. Андерсена «Снігова королева» розкрити образ Герди допомо­жуть наступні запитання вчителя: «Чому Герда не залишилась у доброї чарівниці? Чому їй допомага­ють і звірі, і люди? Чи згодні ви з тим, що, на думку фінки, у якої зупинялася Герда, маленькій героїні не потрібна сила 12-ти богатирів, щоб перемогти Сніго­ву королеву?» А у 7 класі на уроках вивчення казки-притчі А. де Сент-Екзюпері «Маленький принц» дати відповідь на запитання «Як ви розумієте зміст посвяти Леону Верту?» допоможе таке потроєне за­питання: «За що вибачається письменник перед дітьми? Що сам Екзюпері говорить про дорослих? Чим відрізняється Леон Верт від звичайних дорос­лих?»

Такі подвоєні та потроєні запитання, що є своє­рідним планом, передбачають розгорнуту відповідь, що допомагає розкрити тему. Школярі, таким чи­ном, учаться говорити аргументовано і логічно. Поступово вони оволодівають вміннями будувати самостійні усні висловлювання, короткі доповіді, виступати під час обговорення книг, вистав, кінофільмів.

Важливе значення для розвитку усного зв'язного мовлення має обговорення відповідей школярів на уроці. У мові учнів часто зустрічаються помилки, причиною яких здебільшого є нерозуміння слів та висловів у тексті, невміння правильно будувати ре­чення. Слухаючи та аналізуючи виступи одноклас­ників, діти вчаться уважно ставитися до слова, в них з'являється почуття відповідальності як за зміст, так і за оформлення своєї мови.

Працюючи над розвитком мовлення, вчителю не слід забувати про виразність мови й читання учнів. Таку роботу необхідно здійснювати на кожному уроці, коли закладаються основи для подальшої роботи з підготовки вдумливого читача. Для оцінки виразності мови та читання вчитель має використо­вувати певні критерії, в які входять не тільки знан­ня тексту, голосне та логічне репродукування його, а й те, як розкриваються думки та почуття, чи вико­ристовуються логічні (за змістом) та граматичні (за розділовими знаками) паузи та логічні наголоси (ви­ділення голосом найважливішого слова чи слово­сполучення в реченні), чи дотримуються учні орфо­епічних та граматичних норм.

Письмові висловлювання на уроках літератури у 5-7 класах.

Головний вид письмових висловлювань на уро­ках зарубіжної літератури у 5-7 класах — це перека­зи різних жанрів (детальні, вибіркові, стислі, із твор­чим завданням). В основі переказів лежить насліду­вання зразка. «Цінність його (переказу), —підкрес­лював В. В. Голубков, — полягає в тому, що у 5-6 класах, а часто і в 7 та 8, коли словник учнів ще бідний, а синтаксис нерозвинений, переказ навчає користуватися зразковими формами, що легко запа­м'ятовуються, і тим сприяє і збагаченню запасу слів, і формуванню правильних мовленнєвих конструкцій. « Переказ формує вміння розкривати тему та голов­ну думку висловлювання, збирати та систематизовувати матеріал, планувати та конструювати влас­ний текст з урахуванням його задачі.

Як правило, стислий жанр переказу викликає певні труднощі у школярів: вони нерідко збивають­ся на детальний переказ. Тому перш ніж запропону­вати дітям самостійно стисло передати зміст якогось матеріалу, необхідно в класі колективно 3-4 рази те саме проробити: розкрити учням зміст твору, поста­вити запитання, на які потрібно дати короткі (з двох-трьох речень), але змістовні відповіді, скласти план, з'ясувати обсяг переказу.

Ще один вид письмових висловлювань на уро­ках літератури в середніх класах — це творчі робо­ти різних жанрів.

І хоча такі роботи ще дуже близькі до переказів, учні, виконуючи їх, не тільки розповідають про те, що бачили, чули та пережили, а й працюють над фор­мою свого висловлювання.

Так, учні 6 класу мають навчитися писати твір-роздум. Розпочинаючи роботу над таким твором, необхідно пояснити, що таке роздум, його структуру (теза, доказ, висновок), що в такому вигляді вислов­лювання докази можуть бути як прямі, так і від про­тилежного (згадаймо геометрію), що твір-роздум носить особистісний характер, при написанні його необхідно емоційно розкрити тему твору.

При написанні твору з елементами порівняльної характеристики в 7 класі слід пояснити школярам, що порівнювати можна послідовно та паралельно. При послідовному порівнянні спочатку подається характеристика однієї із дійових осіб, а потім — ха­рактеристика другої, наприкінці робиться узагаль­нення. Інший спосіб порівняння образів — це пара­лельне зіставлення, коли розглядається поведінка героїв у одній і тій же чи схожій ситуації, їхнє став­лення до тієї ж самої події, особи тощо, що дозволяє показати схожість та відмінність.

Як бачимо, система роботи з розвитку усного та писемного мовлення учнів середніх класів тісно по­в'язана з проблемою формування читача, націлена на вміння працювати з книгою, сприяє перечитуван­ню її та взагалі підвищує культурний рівень шко­лярів.